Психологические потребности младенца

ВВЕДЕНИЕ

100 лет назад доктор  Фрейд, наблюдая за взрослыми людьми, имеющими психологические проблемы, сделал открытие: в самом раннем возрасте эти люди не удовлетворили базовые потребности, необходимые для развития психики – и всю жизнь страдают от различных комплексов и неврозов.

В 40-х годах прошлого века ученик Фрейда Бруно Беттельхейм, изучавший аутизм и имевший успешный опыт излечения этого заболевания, пришел к выводу, что «аутизм теснейшим образом связан с тем, что происходит с ребенком и вокруг него с момента рождения; те или иные отклонения в психическом развитии родителей могут стать одним из факторов, обуславливающих возникновение этого страшного заболевания»(Б.стр.657).

Таким образом, чрезвычайно  важно понимать и удовлетворять  психологические потребности младенца.

Однако на практике в роддомах и детских поликлиниках мало кто  заботится о психологическом  комфорте новорожденного. Бытует мнение, что в первые недели, до миелинизации нервных волокон ребенок вообще не чувствует боли, не говоря уже об эмоциях. Таковы пережитки идеологизированного подхода к психологии в нашей стране.

Д.Б. Эльконин в своей фундаментальной работе «Детская психология», хоть и оговаривается, что вопрос о наличии и содержании психической жизни новорожденного нельзя считать окончательно выясненным, однако в целом соглашается с формулировкой И.М. Сеченова: «О сознательном элементе у новорожденного не может быть и речи».

В настоящее время представляется необходимым пересмотреть эти постулаты, рассуждать о психологии младенчества на более гуманной основе, изменить способы взаимодействия с малышом на более щадящие.

В данной работе мы попытаемся вкратце ответить на следующие вопросы:

Насколько сознателен новорожденный?

Какие процессы происходят в его психике?

Какие факторы окружающей среды влияют на развитие психики  нового человека?

Каковы наиболее благоприятные  условия для развития в будущем  полноценной личности?

Чтобы ответить на эти вопросы  мы вначале приведем характеристику психологии младенчества, данную Д.Б. Элькониным, затем рассмотрим некоторые результаты исследований зарубежных ученых и обратимся к опыту многодетных матерей, ежедневно наблюдающих своих детей.

Последний источник может  показаться не вполне научным, но дело в том, что нормально развивающиеся дети редко попадают в поле зрения психологов. Научные наблюдения велись в основном в домах ребенка или в больницах за детьми, лишенными важнейшего фактора развития – постоянного общения с матерью и грудного вскармливания.

ГЛАВА 1. ПРОЯВЛЕНИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ ВО МЛАДЕНЧЕСТВЕ.

Во время утробного  развития ребенок неразрывно связан с организмом матери. Все его жизненные  функции: питание, дыхание, приспособление к температурным изменениям и т.п. осуществляются через организм матери. Рождение ребенка представляет собой качественный скачок, с которого начинается переход к новому, социальному типу развития. Ребенок человека рождается совершенно беспомощным, к моменту рождения он обладает лишь некоторыми наследственно закрепленными механизмами[Э,стр.27]

Ребенок рождается совершенно беспомощным. К моменту рождения он обладает лишь некоторыми наследственно закрепленными механизмами, безусловными рефлексами, облегчающими приспособление к новым условиям жизни.

В наибольшей степени к  рождению складывается система пищевых  рефлексов. К этому времени в  основном готов механизм сосания  и ориентировочно-пищевых рефлексов. Во время сосания ребенком материнской  груди все остальные его движения задерживаются, тормозятся. Это реакция «пищевого сосредоточения». Ни зрительного, ни слухового сосредоточения у новорожденного еще нет, оно образуется несколько позже.

Уход за ребенком со стороны  взрослых уже с момента рождения выступает как решающее условие  его жизни. Физиологическая связь  плода и матери сменяется связью ребенка с ухаживающими и поддерживающими  его жизнь взрослыми, только через взрослых удовлетворяются органические потребности ребенка.[Э,стр.28]

В первый период после рождения жизнь ребенка представляет своеобразное переходное состояние от внутриутробного к внеутробному существованию. Прежде всего, это выражается в недифференцированности состояний сна и бодрствования. Около 80% времени суток ребенок проводит во сне. Сон является многофазным и не сконцентрирован в определенные часы. Даже во сне наблюдаются постоянные движения, напоминающие движения во время бодрствования, которые тоже мало чем отличаются от сна: ребенок, бодрствуя, как бы дремлет.[Э,стр28]

Постепенно, в течение первого месяца жизни бодрствование ребенка становится более активным, что связано с возникновением в этот период слухового и зрительного безусловных ориентировочных рефлексов, или слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на второй-третьей неделе жизни и проявляется в том, что при звуке звонка или детской трубы ребенок замолкает, прекращает движения, он молчит все время, пока продолжается звук. Несколько позднее, на3-4й неделе появляется рефлекс и на голос разговаривающего с ребенком взрослого: ребенок также замолкает, движения его тормозятся. В период между тремя и пятью неделями появляется и зрительное сосредоточение. Оно выражается в более или менее длительном фиксировании предмета глазами и в одновременной задержке движений.

С появлением двигательного  и слухового сосредоточения начинается перестройка двигательной активности ребенка. В первые недели жизни его  движения имеют импульсивный и хаотический  характер и представляют собой органические отправления. Фиксирование предмета глазами и поворот головы в сторону звука с одновременным торможением хаотических движений являются первыми двигательными актами, носящими характер поведения, т.е. связывающие ребенка с внешней предметной действительностью.[Э.стр.29]

«На третьей неделе жизни  появляется первый натуральный условный рефлекс на положение ребенка  при кормлении, а к концу первого  месяца жизни– и первые условные рефлексы на изолированные раздражители».(Э,стр.29)

Д.Б. Эльконин согласен с описанием психической жизни новорожденного, данным И.М.Сеченовым: «О сознательном элементе у новорожденного не может быть и речи, но ничто не говорит против того, чтобы возбуждение чувствующих снарядов не отражалось в его сознании ощущениями всеми основными дифференциальными характерами их, присущими тому или иному чувствующему снаряду (качественные различия боли, света, звука и проч.); ощущения эти не могут не быть слитными, потому что новорожденный не умеет ни смотреть, ни слушать, ни осязать.»(Э,стр.29)

В конце первого и в  начале второго месяца жизни появляются специфические формы реагирования на ухаживающих за ним взрослых, показывающие выделение им взрослых из окружающей обстановки. Такой специфической формой реагирования является комплекс оживления, заключающийся в улыбке и зрительном сосредоточении на лице человека, наклонившегося над ребенком, с интенсивными и быстрыми движениями младенца –вскидыванием ручек и перебиранием ножек.

В период появления ориентировочных  рефлексов на зрительные и слуховые раздражители никакого различия в реакциях на человека и другие предметы нет. Эту реакцию можно считать  начальной формой специфической  связи между ребенком и взрослым. Появление этой связи знаменует  конец периода новорожденности  и начало младенчества.[Э.стр.30]

Д.Б. Эльконин пишет, что «Природа этой реакции выяснена еще недостаточно. Возможно, она является особым эмоциональным состоянием, возникающим на основе того, что общение ребенка со взрослым часто подкрепляется пищей, прием которой вызывает положительные эмоции» (Э,стр.30)

Однако ниже он приводит данные М.Ю. Кистяковской о том, что положительные эмоциональные реакции непосредственно не связаны с удовлетворением органических потребностей. Устранение утомления сном, голода – пищей только снимает отрицательные эмоциональные реакции и тем самым создает предпосылки для возникновения положительных реакций, но само по себе их не порождает. Наоборот, у ребенка, находящегося вследствие неудовлетворения этих потребностей в отрицательном эмоциональном состоянии, можно на некоторое время вызвать положительную реакцию на основе общения с ним. Положительное эмоциональное реагирование, проявляющееся в улыбке и оживленных движениях, а позднее в гулянии и смехе, связано не с удовлетворением органических потребностей, а является показателем новой социальной потребности– потребности в общении.[Э,стр.31]

ПЕРИОД МЛАДЕНЧЕСТВА

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МЛАДЕНЦА. МЛАДЕНЕЦ И ВЗРОСЛЫЙ

Жизнь младенца зависит от ухаживающих за ним взрослых. Взрослый, перемещая ребенка в пространстве, обеспечивает ему разнообразные зрительные, слуховые, тактильные и прочие ощущения. Контакт ребенка с действительностью осуществляется непосредственно через взрослого: он подносит к глазам ребенка различные предметы для рассматривания, стучит погремушкой, впервые кладет в ручку ребенка предмет для хватания. Нет почти ни одной потребности, которую ребенок мог бы удовлетворить, минуя взрослого.

Д.Б. Эльконин приводит слова Л.С. Выготского из статьи «Младенческий возраст»: «Эта зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности(и к самому себе),выражающийся в том, что эти отношения всегда оказываются опосредованными через других, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком. В этом смысле младенца можно назвать максимально социальным существом».(Э.стр32)

Взрослый выступает перед  ребенком как центральный элемент  окружающей действительности, как центр всякой ситуации.

С. Фаянс предлагала младенцам  привлекательную игрушку на близком  расстоянии– 9см, и ребенок тянулся  к ней; затем она постепенно отодвигала игрушку – реакция ребенка ослабевала, и, наконец, на расстоянии100см ребенок переставал тянуться к игрушке. Когда же рядом с игрушкой, находящейся в отдалении появлялся взрослый, она вновь вызывала живейшую реакцию. А.В. Ярмоленко изучала сравнительную привлекательность различных предметов для младенцев первого полугодия жизни. Полученные данные приведены в таблице. Из них видно, что ребенок все более и более выделяет взрослого из других предметов.

Социальные реакции на протяжении первого года жизни нарастают. Во втором полугодии эти реакции достигают максимальной частоты. На шестом месяце простая фиксация(без дополнительных жестов) лиц других людей занимает 50%; на седьмом месяце число таких реакций снижается до 26%, а число реакций с жестами возрастает до 41%. Между седьмым и двенадцатым месяцами жесты, направленные на других людей, встречаются в 4 раза чаще, чем в первое полугодие и превосходит на одну треть число жестов, имеющихся у детей на втором году жизни.

ВРЕМЯ ВНИМАНИЯ РЕБЕНКА  К РАЗЛИЧНЫМ ОБЪЕКТАМ В СЕКУНДАХ.

В возрасте3-6 месяцев возникает  избирательное отношение к взрослым. Трехмесячный ребенок выделяет мать из окружающих, шестимесячный отличает чужих от своих. В то время, как 3-4месячные дети улыбаются и оживляются на обращенный к ним разговор любого взрослого,5-6 месячные, если к ним подойдет чужой человек, сначала долго и сосредоточенно смотрят на него, а затем могут улыбнуться, или отвернуться, или расплакаться.

Во втором полугодии привязанность  к близким взрослым продолжает нарастать. Ребенок может наблюдать за детьми и взрослыми, находящимися в его поле зрения. В 8-9 месяцев возникают первые игры ребенка со взрослыми. Радость ребенка связана с участием в этих играх взрослого, и только потом начинает доставлять удовольствие сама игра. В последние месяцы первого года дети не только внимательно следят за действиями взрослых, когда те заняты работой, но постепенно обращаются к ним за участием и помощью.

До года улыбка появляется у ребенка почти исключительно  на человеческое лицо или голос. Гуление вызывается тем же. Поворачивание на звук прежде всего возникает на человеческий голос, потом уже на другие раздражители. Подражает ребенок только человеку(Э,стр.33,34)

Развитие рецепторной  и двигательной сферы младенца.

В течение уже первых двух месяцев жизни у ребенка интенсивно развиваются движения глаз,в то время как дифференцированные движения рук еще отсутствуют.Акт смотрения развивается таким путем:в 2-3 недели появляется конвергенция глаз, но взор ребенка на предмете остановить еще очень трудно;в 3-5 недель возникает задержка взора на предмете,хотя и очень незначительная;в 4-5 недель ребенок уже умеет следить за предметом на расстоянии1-1,5м; в 2 мес. он научается следить за предметом,находящимся на расстоянии2-4м, а в 3 мес. – на расстоянии4-7м; в период с6 до 10 недель ребенок уже следит за движущимся по кругу предметом.К четырем месяцам жизни акт смотрения уже достаточно сформирован.

Умение направлять движения ручек к предмету и его ощупывание возникают только на четвертом месяце, а хватание предмета возникает только между пятым и шестым месяцами.

Таким образом, развитие руки – и как органа действия,и как органа осязания –запаздывает по сравнению с развитием зрения. Сидение,стояние, ползание и ходьба формируются еще позже, во вторую половину первого года жизни.[Э, стр.35]

Д.Б. Эльконин цитирует работу Н.М. Щелованова«Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях»(М.,1955): «В самом ходе развития движений младенца отмечаются особенности,резко отличающие его от детенышей животных. На втором месяце начинает функционировать кора полушарий мозга, о чем свидетельствуют факты образования условных рефлексов со всех воспринимающих органов, включая зрительный и слуховой. В то же время движения двухмесячного младенца еще крайне несовершенны.У большинства животных движения или уже организованы к моменту рождения,или оформляются прежде, чем могут быть образованы какие-либо условные рефлексы с высших воспринимающих органов или анализаторов,т.е. с глаза или уха. Таким образом,у младенца сначала оформляются высшие анализаторы,зрительный и слуховой, -вплоть до их кортикальных отделов, и только после этого начинают развиваться движения.

Неодинаково значение различных  анализаторов в развитии движений. У младенца преобладающую роль играют внешние анализаторы– частично кожные, а главным образом – зрительные и слуховые.Внутренние анализаторы– мышечно-суставный и вестибулярный– у младенца обычно работают под преобладающим влиянием внешних»(Э, стр.36).

Таким образом, общий принцип  развития детей – раннее включение  коры полушарий мозга в процесс  образования всех основных форм поведения  ребенка. Порядок развития движений наследственно не фиксирован,а зависит от воспитательных воздействий.У одного ребенка раньше может появиться сидение, а потом стояние, у другого же наоборот(то же относится к ползанию и ходьбе).

Развитие глаз к четвертому месяцу жизни позволяет ребенку  лишь следить за движущимся объектом. Нет еще ни движения самих глаз по предмету(рассматривания),ни зрительного поиска предмета.

Развитие руки как анализатора  начинается с появления у ребенка  ощупывающих движений на четвертом  месяце жизни.Вначале он ощупывает свои ручки, потом появляется ощупывание пеленок и одеяла.Принципиальное содержание этой реакции заключается в том, что рука движется не за предметом,а по предмету.

К пяти месяцам формируется  акт хватания.В начале формирования этого акта самого хватания,собственно еще нет, ибо ребенок тянется к предмету без типичного положения кисти для схватывания и не удерживает предмета.

Акт хватания:

связан с образованием зрительно-двигательных координаций;

представляет собой первое направленное действие;

является важным условием развития самых разнообразных манипуляций  с предметом.

Развитие зрительно-двигательных координаций связано также с  тем, что к шестому месяцу жизни  ребенок может уже самостоятельно садиться. К семи месяцам связь  между восприятием предмета и  движением для его захватывания устанавливается почти мгновенно: увидев предмет на доступном расстоянии. Ребенок сразу направляет к нему ручки и захватывает его. Сам акт хватания при этом совершается с противостоянием большого пальца всем остальным. На протяжении второго полугодия жизни особенно развиваются ручные движения.

Ориентировочный рефлекс  приобретает характер особенно сильной  реакции на новое. Экспериментаторы предлагали ребенку какой-либо новый  предмет(куб, цилиндр– разной величины и разного цвета).Предмет вызывал у ребенка сильный ориентировочный рефлекс. После того, как предмет находился у ребенка 15-25 минут, он отбирался и затем давался уже в комбинации с другим предметом, отличавшимся цветом или формой. Было установлено, что при таком повторном предъявлении «старого» предмета совместно с «новым», ребенок преимущественно реагирует на «новый».

Побуждающий характер «новизны» для деятельности ребенка этого возраста позволяет понять механизм повторных и цепных действий, включая сюда и активное рассматривание, связанное с манипулированием предметом. Такое рассматривание заключается в том, что ребенок ставит предмет во все новые и новые положения до тех пор, пока не будет исчерпана «новизна» предмета и не угаснет ориентировочный рефлекс на него.

В процессе формирования повторных  и цепных действий, у ребенка складываются определенные представления о свойствах предметов и возможном результате действия с ними. В дальнейшем ребенок научается манипулировать двумя предметами одновременно, у него появляются первые функциональные действия с этими предметами. Почти до самого конца младенчества подражание и другие формы обучения не имеют особого значения в приобретении ребенком новых действий.

В конце первого года жизни  ребенка трудно научить какому-либо действию по подражанию.

С образованием предметных действий последние приобретают  решающее значение в развитии познавательной сферы. Непосредственный, практический контакт с предметами, действия с ними приводят к открытию все новых и новых свойств предметов и отношений между ними.

К концу первого года жизни  особое значение имеет также и  развитие локомоций ребенка, его  передвижения в пространстве. К концу первого полугодия ребенок уже может самостоятельно сидеть.

Во втором полугодии формируется  умение стоять сначала с опорой на предмет. А затем и без опоры. Наконец, к концу первого года жизни появляется ходьба, что имеет исключительно важное значение для всего последующего развития ребенка. Приобретение вертикального положения тела значительно расширяет диапазон восприятия ребенком окружающей действительности и возможности активного сопротивления с предметами, ранее бывшими недосягаемыми.

Появление умения переворачиваться с одного бока на другой, умения видеть, стоять, зачатков ходьбы расширяет возможности активной ориентировочной деятельности ребенка по отношению к предметам внешнего мира.

Развитие форм общения. Понимание речи и возникновение первых слов.

Необходимость связи младенца со взрослыми приводит к появлению особых, неречевых форм их общения. Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого. Эмоциональные реакции на взрослого развиваются у ребенка в тех отношениях: во-первых, из "местной" реакции в виде улыбки они становятся выражением полной "радости"% ребенок как бы всем телом тянется к взрослому– смотрит на него, протягивает руки; во-вторых, они начинают вызываться не только всем комплексом раздражителей, идущих от взрослого, но и отдельными компонентами– лицом, голосом; в-третьих, они становятся избирательными, начинают вызываться только определенными взрослыми.

Первоначально эмоциональная  реакция возникает на всякого  взрослого. С4-5- мес. Возникает дифференциация "своих" и "чужих".

В дальнейшем эмоциональные  реакции еще более дифференцируются– уже в пределах "своих" – в зависимости от характера и частоты общения с ними.

Положительная эмоциональная  реакция переносится на предметы, силу чего предметы, находящиеся в руках у взрослого человека, приобретают для ребенка особо притягательный характер и начинают сами вызывать реакцию оживления.

Первичные эмоциональные  реакции на взрослого можно условно  назвать пассивными реакциями общения  – они вызываются самими взрослыми. Во втором полугодии первого года жизни возникает первая обратная реакция, заключающаяся в том, что ребенок делает попытки привлечь к себе взрослого, "заигрывает" с ним, он тянет ручки к подошедшему взрослому, кричит или хнычет, если его не берут на руки. Появление этих требований является показателем все возрастающей потребности в общении со взрослым. С этого момента общение начинает носить двусторонний характер.

Превращение первичного эмоционально-выразительного движения по отношению к взрослому  в прямую просьбу или требование происходит в результате подкрепления этого движения общением со взрослым.

Ребенок тянется к привлекательному предмету, но не может его достать  и хнычет; взрослый подходит и подает ребенку предмет. В следующий раз движение ребенка будет направлено на предмет. Впоследствии само движении ребенка к предмету, например в виде указательного жеста, становится актом его общения со взрослым. По мере усложнения жизни ребенка эти доречевые формы оказываются недостаточными.

Во втором полугодии интенсивно развивается понимание речи взрослых. Речь взрослых уже была включена в  уход за ребенком: в процесс кормления, укладывание спать и в другие процедуры –и являлась своеобразным сопровождением тех действий, которые взрослый производит с ребенком. Значение такой речи очень велико, ибо ребенок прислушивается к ней, начинает понимать и выделять в ней и отдельные слова.

В ситуации удовлетворения потребностей ребенка можно обиться  понимании слов, относящихся к  действиям с предметами, но невозможно организовать понимание названий предметов. Ситуацией, наиболее способствующей развитию понимания названий предметов, является зрительное восприятие и рассматривание этим предметов.

Ориентировочная реакция  на зрительный раздражитель является значительно более стойкой, чем на слуховой.

Главными предпосылками  возникновения понимания речи являются: а)выделение предмета из обстановки, б) сосредоточение на предмете, в) наличие у ребенка ярко выраженной эмоциональной реакции на обстановку. То понимание раньше всего появляется на вопрос: «Где то-то?» («Где часы? », «Где кукла?»). Взрослый вызывает у ребенка ориентировочную реакцию на определенный предмет. В результате многократного повторения возникает связь произносимого взрослым слова с воспринимаемым предметом. Таким образом, здесь имеется связь слова не столько с предметом, сколько с местом, где он находится, и с направлением движения по его поиску. На этом этапе основное значение в речи взрослых обычно имеет интонация вопроса, а не его предметное содержание. Наконец, возникает дифференцированная связь между обозначением предмета и самим предметом, которая возникает у ребенка около10 мес.

Реакции ребенка, на обращенную к нему речь взрослого: 1)поворачивание  к предмету в ответ на произнесение взрослым его названия (7—8мес.); 2) выполнение заученных движений при назывании  их взрослым (7—8мес.); 3) выполнение поручений (конечно, элементарных)по словесной инструкции взрослого (9—10мес.); 4) выбор предмета по словесному указанию (10 –11 мес.); 5) прекращение действия под влиянием словесного запрещения: «Нельзя» (12 мес.).

Усложнение условно-рефлекторной реакции на словесные раздражители заключается в изменении ее двигательного компонента. Двигательная реакция в данном случае не тождественна ориентировочному рефлексу. Основным содержанием двигательного компонента ответной реакции теперь уже является не установка анализатора по направлению раздражителя. Движение теперь имеет целью не обеспечение лучшего восприятия предмета, а установление связей между ребенком и взрослым. Взрослый спрашивает: «Где предмет?»— и ребенок вступает во взаимодействие уже не с самим предметом, а со взрослым: поворачиваясь к предмету или указывая на него, ребенок отвечает взрослому.

Как показывают приведенные  факты, на этом этапе развития понимания  существует своеобразное отношение  между зрительным восприятием и  речью.

К концу первого года жизни  количество таких слов, понимаемых ребенком, еще невелико и ограничивается10—20. В самом конце первого года жизни возникает и первое слово самого ребенка— в виде называния найденного предмета. Как правило, это слово относится к предмету, название которого ребенок уже понимает.

Самое существенное приобретение заключается в том, что на первом году жизни у ребенка возникла основная социальная потребность»—  потребность в общении со взрослыми. Развитие ребенка уже в этот наиболее ранний период идет на основе общения со взрослыми Удовлетворение органических потребностей само по себе не приводит ни к новым действиям, ни к пониманию речи, ни к ходьбе. Все эти приобретения возникают у ребенка в связи с потребностью в общении и на основе связанных с ним форм познания и действий с предметами.

«На протяжении всего нашего века мы постоянно получали известия о неслыханном уровне смертности среди младенцев, содержавшихся в больницах или медицинских учреждениях в совершенно «стерильных» условиях. Американские исследователи Дюрфи и Вульф (Durfe& Wolf,1933) впервые выдвинули гипотезу о том, какое радикальное воздействие это может оказать на интеллектуальное развитие младенцев. Они обнаружили, что, хотя интеллект малышей, находившихся в плохих условиях до трех месяцев, по–видимому ,не пострадал, те, кто провел в стенах таких учреждений более восьми месяцев, утрачивают способность адекватно реагировать». (Б.стр.663)

Эмоциональное развитие младенца.

Доктор Фрейд писал, что младенцы могут выражать лишь свои негативные эмоции, и делают они это при помощи плача. Однако, кроме того новорожденные могут улыбаться.

«Начиная с открытия сновидений у сильно недоношенных детей, мы получили доказательства того, что доношенные дети могут улыбаться за два месяца до рождения. Ранние улыбки являются частичными улыбками, вовлекающими рот в щеки, но не случайные; они могут отражать недостаточное развитие мышц точно так же, как и недостаток энтузиазма. Можно полагать, что полные, осознанные и управляемые улыбки появляются в сорок шесть недель от зачатия(через шесть недель после рождения доношенного ребенка). Эти улыбки могут рассматриваться уже как социальные.

Психолог Ивонна Брекбилл провела эксперимент в группе четырехмесячных младенцев. Половину из них поднимали и одаривали улыбкой всякий раз, когда они улыбались. Улыбки другой половины игнорировались. Улыбающиеся дети, которых очень поощряли, увеличили число улыбок по сравнению с теми, кого игнорировали. Обнаружив это, экспериментаторы переключились от поддержки улыбающихся к унынию. На начальной стадии эксперимента младенцы с пристальным вниманием смотрели на лица, ранее улыбавшиеся; когда экспериментаторы переставали улыбаться, улыбающиеся дети также резко прекращали улыбаться. После серии столкновений с неулыбчивыми лицами, младенцы даже отворачивались и прекращали смотреть на лицо экспериментатора.