Основные  данные о работе

     Содержание

Введение 3

1. Психологические предпосылки воспитательной работы в младшей школе  5

1.1.   Учебная деятельность как предпосылки воспитательной работы 5

1.2. Развитие познавательного интереса у младших школьников как предпосылка воспитательной работы  в школе 6

2. Психологические предпосылки воспитательной работы  с подростками 11
1. Становление  нового уровня  самосознания, как предпосылка воспитательной работы  в школе 11

2. Формирования  интереса к профессии как механизм  воспитательной работы в школе 15

3. Психологические предпосылки воспитательной работы со старшими школьниками 18

1. Формирование  активного личностного  познания  у детей старшего школьного возраста как аспект воспитательной работы в школе 18
2. Профессиональное самоопределение как аспект воспитательной работы в школе (социализация) 19

Заключение 24

Глоссарий 26

Список  используемой литературы 28

Приложения 29

     Введение

     Тема  моей курсовой работы: «Психологические предпосылки осуществления воспитательной работы в школе».

     Объектом  исследования в моей работе является воспитательная работа в школе.

     Предметом исследования в моей работе является психологические предпосылки воспитательной работы в школе.

      Цель  настоящей курсовой работы – закрепить  и творчески применить полученные теоретические знания по курсу педагогическая психология, отработать навыки самостоятельного проведения научных исследований.

     В задачи моей работы входит рассмотрение и изучение психологических предпосылок воспитательной работы в школе, а именно:

- изучить психологические предпосылки воспитательной работы в младшей школе;

- рассмотреть учебную  деятельность как предпосылки воспитательной работы;

- исследовать развитие познавательного интереса у младших школьников как предпосылка воспитательной работы  в школе;

- проанализировать психологические предпосылки воспитательной работы  с подростками;

- рассмотреть становление  нового уровня самосознания, как предпосылка воспитательной работы  в школе;

- рассмотреть формирования интереса к профессии как механизм  воспитательной работы в школе;

- проанализировать психологические предпосылки воспитательной работы со старшими школьниками;

- рассмотреть формирование активного личностного  познания  у детей старшего школьного возраста как аспект воспитательной работы в школе;

- исследовать профессиональное самоопределение как аспект воспитательной работы в школе.

     Актуальность  данной темы состоит в том, что формирование личность в школе не может происходить без осуществления воспитательной работы. 

     Работа  состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы.

     Основная  часть.

     1. Психологические  предпосылки воспитательной  работы в младшей школе. 
 

1.1. Учебная  деятельность как предпосылки  воспитательной работы. 

     В последние годы начальная школа вошла в систему неполного, а затем и полного среднего образования. Стало очевидно, что она не может оставаться обособленным звеном. Уже в 40-60 годы в работах М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других определяется новый подход в понимании сущности и характера образования в начальной школе.

     Общий смысл разнообразных вариантов  этого подхода состоял в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе избавить его от авторитарной опёки учителя, навязывающего единственно возможный опыт понимания знаний и задающего, "ставящего" правильное поведение. Для этого, по мнению ученых, необходимо было обратиться к развитию познавательной активности, самостоятельности и творчества учащихся.

     На  первых этапах учитель получает ожидаемый результат: дети послушны, исполнительны, заинтересованы, увлечены. В начальной школе это происходит в связи с особенностями возраста учеников, определяющими потребности во всеобщем руководстве и жестком направлении своей учебной деятельности. Но уже в средней школе исполнительность резко снижается, на смену интересу приходят скука, усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное непринятие каких-либо указаний. 

     Учителя начальной школы не усматривают  в этом феномене своей вины. Обвинять их в этом неуместно и несправедливо, поскольку они приучены руководствоваться  не сознанием, а обязанностями. Как  обязанность воспринимаются ими  руководства, предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмысления, а опыт действий. Обращаясь к опыту действий, учитель сам становится его заложником и невольно закладывает основания исполнительности без размышления, послушания как подчинения диктату в своих учеников. При переходе в среднюю школу эти установки неизбежно перерастают в блокировку всех механизмов саморазвития личности.

     В эту схему помещаются и ученик, и учитель, личность которых только внешне и частично соответствует  таким оценкам. В целом она, как и все связанные с ней гуманные педагогические действия, требует более тонкого и мягкого подхода, более корректного описания, которое и помогло бы установить учителю весь необходимый набор своих педагогических инструментов [8, 90]. 

1.2. Развитие  познавательного интереса у младших  школьников как предпосылка воспитательной  работы  в школе. 

     К наиболее специфическим особенностям младшего школьного возраста многие исследователи относят впечатлительность, восприимчивость, доверчивость, личную тягу к учителю, готовность к действию, послушание, подражательность, тщательность в выполнении заданий, направленность на внешний мир, легкомыслие, наивность и т.д., сочетаемые с такими особенностями данного возраста, как отсутствие стремления проникнуть в сущность явления, отсутствие претензий на самостоятельность и независимость.

     В мотивационной сфере сознания младших  школьников появляется ориентация на процесс, его главное значение в  присвоении знаний и опыта поведения, начинается своеобразная "закладка" мотивов самосовершенствования и самоопределения, обозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию причин, смыслов, их поиск в учебном материале и в воспитательной деятельности учителя, возникает потребность в самооценке, как в основе формирования самопознания и внутренней позиции личности, правда, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки, продолжается принятие целей учителя, но уже с тенденцией к самостоятельности, как еще недостаточно осознаваемой потребности.

     В сфере общения, сохраняется потребность в общении с учителем, как с непререкаемым авторитетом, ориентация на игровую деятельность как основное средство общения, возможность реализовать потребность в общении с другим человеком посредством игры.

     Также отмечается, что специфику этого возраста составляет так называемый "кризис 7 лет", связанный с феноменом "обобщения переживаний" [1, 117]. Цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчивого комплекса - чувства неполноценности из-за несостоявшихся ожиданий, связанных с неудачами в новом виде деятельности - учебе, общении с новыми людьми, или чувства собственной исключительности, связанного с завышенной оценкой окружающими успехов ребенка. Это приводит к усложнению эмоционально-мотивационной сферы и возникновению внутренней жизни, что влечет появление смысловой ориентировочной основы поступка - звена между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями.

     Учеными признается, что такой конфликт - это и момент эмоциональный, поскольку  определяется личностный смысл поступка. Сегодня педагогический подход к решению этих конфликтных особенностей требует нового осмысления. Характеристика личностных качеств ребенка в младшем школьном возрасте и специфика подготовки к их развитию учителя начальных классов, предлагаемая в большинстве учебников по педагогике и возрастной психологии, ориентирована на внешне задаваемые воздействия. Как правило, такие воздействия блокируют механизмы саморазвития и тормозят процессы становления личности уже в этом возрасте.

     Одним из показателей уровня развития такой личностной структуры, как самосознание, рассматривается тот или иной уровень потребностей в самооценке, связанный с возникновением особого личностного новообразования - внутренней позиции ребенка. Однако, в учебниках это положение, составляющее предпосылку и основу личностно ориентированного образования, рассматривается с позиций неоспоримой моносубъектности, приоритета оценки учителем поведения и успеваемости младшего школьника как основного средства развития его личностных структур сознания - критичности, рефлексии, мотивации.

     Четко и однозначно устанавливается необходимость  отхода от игровой деятельности в  пользу учебной, которая, по мнению большинства  авторов учебников, является более  результативной, целенаправленной, обязательной; пути перехода от внешних мотиваций учения и поведения к внутренней определяются посредством роста потребностей в получении более высоких оценок, как самоцели. В целом развитие структур самосознания младших школьников определяется только внешними факторами. То, что обозначается как механизм саморазвития личности, а именно - личностные структуры сознания, опосредованные внутренним миром каждого отдельно взятого ученика, оказывается объектом прямого (косвенного) вмешательства со стороны учителя, которому предписывается абсолютное знание этих особенностей и право на их коррекцию. 

     Но  воспитание (даже в начальной школе) становится личностным только тогда, когда  ученики пытаются вырабатывать собственные  смыслы в предлагаемых им мероприятиях, когда они дополняют их содержание личными переживаниями и пониманиями, учатся подчиняться не только объективным законам, но и нравственным повелениям [8, 108].

     Сочетание этих ценностей, как ориентиров для  развития личностного начала в ученике  начальных классов с их возрастными  особенностями, на первый взгляд, кажется невозможным. Поиск смысла учениками этого возраста рассматривается большинством ученых как преждевременное действие, поскольку личность младшего школьника, по их мнению, не обладает достаточными возможностями и потребностями проникать в сущность явлений, вскрывать их причины. 

     Отметим, что полное овладение такими умениями и не должно выступать целью воспитательной работы в начальной школе. Однако, в этом периоде необходимо начинать ту самую "закладку" этих умений на доступном и соответствующем возможностям детей уровне организации воспитательной работы.

     Необходимость "закладки" фундамента эмоциональной  направленности личности на познавательный интерес уже в младшем школьном возрасте, как тенденции личностного  отношения к образованию, отмечал В.В. Давыдов. Он считал, что ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения: "если еще в младшем школьном возрасте такое стремление не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическими источниками радостного и эффективного учения" [10, 304].

     С точки зрения И.С. Кона, самосознание - это совокупность психических процессов, посредством которых индивид  осознает себя в качестве субъекта деятельности, а представления индивида о самом себе складываются в мысленный образ "Я". Говоря о становлении морального сознания, И.С. Кон выделяет три главных уровня: доморальный, когда ребенок выполняет установленные правила, исходя из эгоистических соображений; уровень конвенциональной морали, когда поведение ориентировано на внешние нормы и мнения окружающих; уровень автономной морали - ориентация на определенную внутреннюю автономию, на достаточно независимую от окружающих систему собственных принципов поведения [3, 16].

     Второй уровень - конвенциональный - это ориентация не на осознанный принцип, а на внешний авторитет. Отсюда определенная неустойчивость поведения ребенка, его зависимость от внешних влияний. Только с развитием абстрактного мышления личность обретает осознанные моральные принципы. Очевидно, что этот уровень по многим показателям соответствует особенностям младшего школьного возраста. Таким образом становится возможной специально организованная работа по воспитанию самосознания в процессе развития личностных структур сознания, способствующих становлению абстрактного мышления.

     Л.С. Выготский связывал развитие морального сознания и самосознания личности с  прогрессом абстрактного понятийного  мышления.

     Одной из внешних характеристик самосознания является его двойственная, "диалогическая" природа, которая представлена как рефлексивное и рефлексирующее "Я", где образ "Я" рассматривается как итог процесса рефлексии (И.С. Кон); диалогический характер самосознания усматривается в этой же субъект-объектной двойственности В.В. Столиным, что позволяет установить взаимосвязь рефлексии и внутреннего диалога личности.

     Таким образом, можно утверждать, что уже  в младшем школьном возрасте существуют предпосылки для развития и становления  самосознания как одной из базовых  функций личности. Ее развитие связано с использованием личностных технологий, помогающих "включить" рефлексию, как основу для конструирования и удержания образа "Я" в контексте переживаемого события, как предварительную установку по отношению к самому себе в плане своих способностей, социальной значимости, самоуважения, стремления повысить самооценку.

     2. Психологические  предпосылки воспитательной  работы  с подростками 

     2.1. Становление  нового уровня  самосознания, как предпосылка воспитательной  работы  в школе. 

     Самосознание – важное звено личности. А.В. Петровский определяет самосознание как когнитивный компонент Я-концепции, включающий образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости [4, 98].

     Лишь  благодаря самосознанию мы осознаем несоответствие свойств нашей личности социально-нравственным требованиям, предъявляемым нам; мы осознаем также несоответствие наших физических и психических возможностей нашим стремлениям.

     Л.Д. Столяренко, выделяя критерии самосознания, определил и его структурные  компоненты в виде:

1. осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего Я;
2. осознание своих реальных и желаемых качеств (реальное Я и идеальное Я);
3. познавательные когнитивные представления о себе;
4. эмоциональное, чувственное представление о себе [12, 67].

     Психологический анализ самосознания, как считает  И.И.Чеснокова, обязательно включает вопрос о структуре самосознания. В качестве одного из возможных вариантов  структуры она предлагает понимание  самосознания как единства трех компонентов: самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования поведения личности [13, 22].

     Согласно  Пиаже, эта стадия наступает после 12 лет, когда подросток становится способным провести анализ решения  логических задач как конкретного, так и абстрактного содержания. Подростки могут систематически обдумывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, рассуждать по аналогии и т. д. [7, 60]. То есть именно на этой стадии становится возможным размышление о себе. Подростки собирают информацию о себе: мнения других людей, сами делают выводы о своих способностях, о своей привлекательности. Опираясь на эту информацию, подростки формируют представления о себе, а затем проверяют через взаимодействие с другими людьми. Подростки ориентируются на свои идеалы (или идеалы других людей) и часто сравнивают себя с ними (Приложение А).

     Подростковый  возраст – это не только период физического становления, но и этап когнитивного развития, важной функцией которого является построение теории самого себя.

     Очень важно, чтобы у ребенка сформировалась адекватная Я-концепция. Выделяют 6 различных Я:

• реальное Я человека;
• собственное Я в представлении самого человека;
• его Я в представлении других людей;
• представления человека о том, что о нем думают другие;
• представления о том, каким ему хотелось бы стать;
• представления о том, каким его хотели бы видеть другие.

     Рут Стренг выделила 4 основных аспекта  Я:

1. общая Я-концепция – представление о своей личности и восприятие своих способностей, а также статуса и ролей во внешнем мире:
2. индивидуальные временные или переходные Я-концепции – концепции,  зависящие  от  настроения,   ситуации и т. п.;
3. социальная Я-концепция – представление о том, что о человеке думают другие люди;
4. идеальная Я-концепция – то, каким подросток хотел бы стать.

     Эти представления могут быть заниженными, завышенными или реалистическими. Реалистические приводят к принятию самого себя, психическому здоровью, достижению целей [11, 105].

     Таким образом, самосознание можно определить как отношение личности к себе, оценивание личностью самой себя, ее мысли и мнения о себе, сформированные на основе жизненного опыта и оценок других людей.

     Психологические исследования становления Я-концепции  человека в процессе его жизнедеятельности  идут по нескольким направлениям. Прежде всего, изучаются сдвиги в содержании Я-концепции и ее компонентов - какие качества сознаются лучше, как меняется с возрастом уровень и критерии самооценок, какое значение придается внешности, а какое умственным и моральным качествам. Далее исследуется степень его достоверности и объективности, прослеживается изменение структуры образа Я в целом - степень его дифференцированности (когнитивной сложности), внутренней последовательности (цельности), устойчивости (стабильности во времени), субъективной значимости, контрастности, а также уровень самоуважения. По всем этим показателям переходный возраст заметно отличается как от детства, так и от взрослости, имеется грань в этом отношении и между подростком и юношей.

     В ранней юности происходит постепенная  смена «предметных» компонентов Я-концепции, в частности, соотношение телесных и морально-психологических компонентов своего Я. Юноша привыкает к своей внешности, формирует относительно устойчивый образ своего тела, принимает свою внешность и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. Постепенно на первый план выступают теперь другие свойства Я - умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.

     Представление подростка о себе всегда соотносится с групповым образом «мы» - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Образы собственного Я оцениваются старшеклассниками гораздо тоньше и нежнее группового «мы». Подростки-мальчики считают себя менее сильными, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девочки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность.

     Свойственное  многим подросткам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ослаблением индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем более находит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда - напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

     Наиболее  заметные изменения в содержании самоописаний, в образе Я, обнаруживаются в 15-16 лет. Эти изменения идут по линии  большей субъективности, психологичности  описаний. Известно, что и в восприятии другого человека психологизация описания после 15 лет резко увеличивается. Усиление субъективности самоописаний обнаруживается в том, что с возрастом увеличивается количество испытуемых, указывающих на изменчивость, ситуативность своего характера, на то, что они ощущают свой рост, взросление.

     В подростковом возрасте в рамках становления  нового уровня самосознания идет и  развитие нового уровня отношения к  себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований  для критериев оценки самого себя, своего Я - они сменяются «извне вовнутрь», приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования собственного отношения к себе, достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний и т. п. Важно отметить, что оценка отдельных качеств, сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное «принятие себя», «самоуважение». Именно сейчас на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, т.е. «оперативная самооценка» начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности.

     Особенно  сильно актуализируется проблема несовпадения реального Я и идеального Я. По мнению И.С.Кона это несовпадение вполне нормальное, естественное следствие  когнитивного развития [3, 20]. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет.

     Расхождение Я-реального и Я-идеального образов - функция не только возраста, но и  интеллекта. У интеллектуально развитых подростков расхождение между реальным Я и идеальным Я, т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у их сверстников со средними интеллектуальными способностями.

     Таким образом, можем говорить о том, что  самосознание подростка обладает определенными  особенностями, отличающими его  от самосознания, например, младшего школьника  или юноши. К таким особенностям в первую очередь относятся: способность  рассуждать абстрактно, логически, по аналогии,   изменение   содержания   самоописаний  и т.п. 

        2.2. Формирования интереса к профессии как механизм  воспитательной работы в школе. 

     Знания  о профессиях учащиеся получают не только в школе. Источниками знаний по этому вопросу учащиеся получают не только в школе. Источниками знаний по этому вопросу служат средства массовой информации, родственники, знакомые и др. При этом сведения о содержании профессии и их значимости иногда могут быть даны весьма искажено, вследствие чего возможно создание картины неоправданной привлекательности одних профессий и атмосферы недоброжелательности к другим.

     В связи с этим перед школой, как  и перед всем обществом, стоит  довольно сложная задача – исправить  идущие вразрез с потребностями  экономики страны и общества отношение к некоторым профессиям и сформировать новое. Решить эту задачу призвана та часть профпросвещения, которую называют профпропагандой. Однако всю работу по профпросвещению ни в коем случае нельзя сводить только  к пропаганде профессий. Чтобы работа по профпросвещению имела положительные результаты, она должна проводиться умело и с большим педагогическим тактом. Ориентируя на профессии, в которых страна и общество испытывают недостаток, нужно избегать всякого рода нажим, так как  неумелое давление на школьников может привести лишь к окончательной потери интереса к данной профессии. “Главный принцип, которым следует руководствоваться в работе по профпросвещению, - связь его с жизнью. Исходя из этого, основные направления работы в этой области можно выразить так: