Психологические условия формирования интереса к учению у старшеклассников»
28
Министерство образования и науки Российской Федерации
ГОУ ВПО «Череповецкий государственный университет».
Институт педагогики и психологии.
Курсовая работа
По дисциплине: Педагогическая психология
Тема: «Психологические условия формирования интереса к учению у старшеклассников»
Выполнил: студент
третьего курса
группы 4ФК-31
Вершинин И.И.
Проверила: Сборцева Т.В.
г. Череповец
2010-2011 уч. год.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………
Глава I.Теоретические основы исследования проблемы формирования интереса к учению у старшеклассников……………………………………
1.1 Процесс учения и его психологические особенности……………....5
1.2 Интерес к учению у школьников и процесс его формирования…..9
1.3 Психологические условия возникновения интереса к учению у старшеклассников……………………………………
Выводы по 1 главе………………………………………………………..21
Глава II. Эмпирическое изучение психологических условий формирования интереса к учению у старшеклассников……………………22
2.1 Особенности организации и проведения исследования…………..22
2.2 Результаты исследований и их анализ…………………………….23
2.3 Рекомендации педагогу по развитию интереса к учению у старшеклассников……………………………………
Выводы по 2 главе………………………………………………………..26
Заключение……………………………………………………
Список литературы……………………………………………………
Приложение
Актуальность исследования.
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Современному обществу необходима личность, способная к самосовершенствованию, саморазвитию, к творческому преобразованию реальности. Эта потребность общества не может быть удовлетворена при несформированности у школьников интереса к учению, что можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний с учетом психологических условий. Именно личность школьника является центральной фигурой образовательного процесса, и поэтому интерес к учебной деятельности становится основой для развития способности ученика в дальнейшей его реализации в обществе. Социальный заказ нашего общества в школе состоит сегодня в том, чтобы улучшить качество обучения и воспитания, повысить мотивацию школьников к образованию.
Исследованием психологических условий формирования интереса к учению у старшеклассников в теории и методике педагогики и педагогической психологии занимаются достаточно давно, и этому направлению посвящено множество работ как отечественных, так и зарубежных авторов. Эта проблема была рассмотрена в работах М.Р. Гинзбург, Е.В.Бондаревской, В.И.Загвязинского, А.Н.Леонтьева. Исследователи В.Г. Григоренко, С.С. Занюк, Е.П. Ильин и др. в своих трудах рассматривают психологические условия формирования интереса к учению как основной фактор влияния на поведение человека, удовлетворение социальных и познавательных потребностей, которые складываются и изменяются в процессе всей его жизнедеятельности.
В последние годы появился ряд работ, которые решают проблему формирования познавательного интереса с учетом влияния психологических условий обучения на мотивацию учащихся. Это прослеживается в деятельности таких ученых как А.К. Маркова, Л.И. Божович, В.Н. Пристинский, А.А. Реан.
Таким образом, тема нашего исследования актуальна и требует дальнейшего рассмотрения.
Проблема исследования: Каковы психологические условия формирования интереса к учению у старшеклассников.
Цель исследования: Изучить психологические условия формирования интереса к учению у старшеклассников.
Объект исследования: Школьники в количестве 22 человек.
Предмет исследования: Психологические условия формирования интереса к учению у старшеклассников.
Гипотеза исследования: Интерес к учению у старшеклассников будет повышаться при наиболее низком уровне тревожности.
Задачи исследования:
1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме с целью рассмотрения психологических особенностей процесса учения и выявления интереса к учению у старшеклассников.
2. Выявить психологические условия возникновения интереса к учению у старшеклассников
3.Проанализировать результаты исследования
4.Разработать рекомендации педагогу по развитию интереса к учению у старшеклассников
Методы исследования:
Эмпирические: теоретический анализ литературных источников, педагогический эксперимент, тестирование, математические методы обработки результатов исследования.
Глава I. Теоретические основы исследования проблемы формирования интереса к учению у старшеклассников
1.1 Процесс учения и его психологические особенности
Учение целесообразно рассматривать как активную деятельность школьников по усвоению знаний, способов их самостоятельного приобретения. Управление учением есть формирование этой деятельности школьников.
В советской психологии есть разные подходы к этому пониманию. Изложим понимание целостной учебной деятельности как оно представлено в работах В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина[2].
Прежде чем начать учение, школьник должен усвоить (понять, принять для себя, самостоятельно поставить) учебную задачу. Полноценное учение невозможно, далее, без активных учебных действий — способов, приемов учебной работы. Осуществление активного учения требует также от ученика умений проверить себя, оценить, т. е. выполнения действий самоконтроля и самооценки.
Таким образом, целостная учебная деятельность обязательно включает в себя все эти компоненты — учебную задачу, учебные действия, действия самоконтроля и самооценки.
Так, принятие школьником учебной задачи осуществляется тогда, когда учитель в ходе столкновения школьников с рядом практических ситуаций своим рассказом или вопроса на уроке раскрывает детям, для чего, зачем надо выполнять то или иное задание.
Выполнение учебных действий полноценно развертывается после достижения этой готовности школьников к включению в работу. Учебные действия — это то, что умеют активно делать школьники с учебным материалом. Сюда относят действия анализа, сравнения, изменения, моделирования и т. д. Отдельные этапы выполнения действий иногда называют операциями. Совокупность же действий образует прием работы. В учебном процессе учитель может учить школьников сложным приемам переработки и систематизации учебного материала, вычленению общих принципов и их конкретизации, приемам запоминания, сосредоточения внимания, приемам наблюдения и многим другим. Сформированность приемов и способов учебной работы есть главный показатель зрелости учебной деятельности. Учебная деятельность — это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий при овладении научными понятиями. Именно овладение новыми способами работы обогащает, перестраивает ученика, приводит к появлению новых особенностей его умственного развития, новых качеств его личности.
Осуществление самоконтроля и самооценки школьников необходимо для успешного выполнения учебных действий. В психологии различают три вида самоконтроля:
- итоговый — по результату работы. Например, ученик выполнил работу и сравнил ее результат с образцом (ответ в учебнике, образец на доске и т. д.);
- пошаговый, пооперационный — по ходу работы. Например, ученик выполняет работу и в ее процессе может (сам или на вопрос учителя) сказать, что он сейчас делает, каким способом решает задачи. Этот способ самоконтроля является более зрелым, так как позволяет ученику скорректировать работу, преодолеть ошибки до завершения работы;
- прогнозирующий, перспективный, планирующий, опережающий— до начала работы. Он состоит в том, что ученик (сам или по просьбе учителя) может определить, из каких этапов будет состоять его работа, что будет первым, вторым, третьим этапом и т. д. Этот вид самоконтроля является самым сложным видом регуляции своей учебной работы, он позволяет предупредить ошибки, спланировать учебную работу в целом[11].
Если самоконтроль — это выделение школьником этапов работы и их последовательности, то самооценка — это оценка учеником меры освоения (трудности, легкости) для него этих этапов. Различают разные виды самооценки. Она может быть глобальной— относиться ко всей работе («мне трудно сделать эту работу») или дифференцированной — касаться отдельных ее этапов, звеньев («мне трудно сделать первый этап работы, а второй легче»). Самооценка может быть адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной) по сравнению с реальными возможностями ученика. Усвоение школьником усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой преемственности самостоятельной работы учащихся от начальной к средней школе[2].
Учение нельзя сводить также к совокупности действий и операций. Надо помнить о том, что в ходе активной деятельности ученик превращается в ее субъекта, а это означает, что у него складываются новые особенности психического (умственного, нравственного) развития; их психологи называют психическими новообразованиями. Учение — это не только и не столько техника учебной работы, но — главное —воспитание личности каждого конкретного ребенка, решающего свои задачи, вытекающие из его индивидуально неповторимого опыта школьной и внешкольной жизни. В ходе учебного процесса учитель не только учит, но и воспитывает, формирует развивающуюся в ходе учения личность. Если по каким-то причинам этого нет, то учение из сложного воспитывающего процесса может превратиться в «натаскивание» на некоторый набор приемов и навыков учебной работы, никак не затрагивающее внутренней сущности человека. Значит, учение — это активная целостная деятельность самого ученика в единстве ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и происходящие у ребенка изменения в психическом развитии, в характеристиках его личности[5].
Такое понимание учения как целостной деятельности противостоит не изжитым окончательно функционалистским представлениям об учении как совокупности, сумме отдельных психических функций — мышления, памяти, внимания и др. Главным для учения является не «протекание» этих функций, а участие ребенка в активной деятельности: именно в ней решаются задачи развития личности данного ученика (выше отмечалось, что задачи учителя должны воплотиться, «переплавиться» в задачи этого ученика); эта деятельность должна осуществляться способами, усвоенными данным учеником, доступными ему.
Процесс учения действиям и знаниям включает возникновение состава и структуры действий и знаний со всеми параметрами и их последующее становление, в котором происходят преобразования и изменения возникающих знаний и действий по формальным характеристикам: полноты, дифференцированности, обобщенности, отношений сочленения и подчинения понятий и операций, порядка их осуществления, уровня осуществления, степени автоматизированности, а также разумности, сознательности, абстрактности, освоенности. Как следствие возникают внешние характеристики знаний и действий, зависящие от характеристик их состава и структуры: правильность, скорость, легкость, ритмичность, прочность.
Процесс учения состоит из четырех фаз[6].
В первой фазе на основе психического отражения объекта в субъекте возникает чувственный образ объекта: учитель в наглядной форме предлагает ученику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоящий процесс учения.
Во второй фазе психический образ выделяется из психического процесса как его возможный результат: идет активное формирование ходов решения и их тренировка с помощью учителя.
В третьей фазе то, что субъект освоил, снова возвращается в психический процесс и в деятельность ученика; эта фаза используется для закрепления и проверки знаний.
Четвертая фаза-синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение.
Таким образом, в данном параграфе мы проанализировали процесс учения как сложную деятельность, обязательно включающую в себя в развернутом или свернутом виде звено создания готовности, принятия учебной задачи, ориентировки в ней, звено учебных действий, преобразований учебного материала (а позднее и своей деятельности), звено контроля, оценки своей учебной работы. Далее перейдем к рассмотрению процесса формирования интереса к учению у школьников.
1.2 Интерес к учению у школьников и процесс его формирования
Характеризуя интерес как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в профессиональном педагогическом общении термин "интерес" часто используется как синоним учебной мотивации. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление.
Интерес определяется "как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы. Интерес, согласно А.К. Марковой, "может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень - преобразующий интерес"[8].
Учебная мотивация – понятие системное, оно складывается из совокупности разнообразных мотивов, целей, потребностей, интересов учащихся, которые образуют определенную иерархию.
Формирование интереса учения – это создание условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учащимися и дальнейшего саморазвития ими своей мотивационной сферы.
В интересе учения младших школьников ведущую роль играют широкие социальные мотивы, прежде всего «позиционный» мотив (быть хорошим учеником) и мотив долга и ответственности (чувство долга перед учителями и родителями). Дети в начальной школе не испытывают серьезного интереса к содержанию и способам учебной деятельности. И.С. Кон отмечает, что в 1–3 классах ребенок еще не осознает самого содержания учебы и ориентируется главным образом на отметку, за которой для него стоит определенное отношение учителя[7].
С переходом в среднее звено происходят серьезные изменения в мотивационной сфере детей. Одной из важных причин снижения интереса к учению является недостаточный учет учителем социальных мотивов, когда подростку не раскрывается связь учения с социально-значимыми видами деятельности (трудом, самообразованием), когда в ходе учения не реализуются специфические для подростка стремления к взрослости, к самостоятельности, к взаимодействию со сверстниками в ходе учебной работы. У подростков еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности. Важность обучения «вообще» они понимают, но это не становится реальным побуждением к деятельности.
Важнейшая потребность детей подросткового возраста –это потребность в самоутверждении, желание занять определенное место в коллективе. Поэтому притязание на признание со стороны сверстников может стать важным стимулом к учению. Если высокий статус может быть достигнут с помощью хороших знаний, подросток в состоянии проявлять серьезный интерес к учебе, прилагать значительные усилия по преодолению трудностей. В.С. Мухина указывает, что высокая отметка дает также возможность подтвердить способности подростка в учебе[15].
Одной из причин отсутствия интереса к учебе является неразвитость учебно-познавательной мотивации. Если для юношей и девушек, учащихся в 10–11 классах, на первый план выходит то, что важно в будущем, то для подростков основной критерий оценки учебных предметов иной – они
уделяют внимание тому, что интересно и увлекательно. Ни содержание, ни организация учебной деятельности часто не удовлетворяют эту потребность, поэтому учеба кажется детям занятием скучным и бесполезным. Это может быть обусловлено как недостаточным уровнем развития интеллектуальной
сферы детей, отсутствием у них интереса к серьезным знаниям, так и такой организацией учебного процесса, при которой ребенок лишен способности самостоятельно мыслить, добывать новое знание.
Изменения, которые происходят в познавательной мотивации учебной деятельности подростков, связаны с тем, что у некоторых учащихся проявляется избирательный интерес к изучению отдельных предметов. Этот интерес возникает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания.
Г.И. Щукина подчеркивает, что у значительной части школьников (младшие школьники и подростки) интерес к учению направлен на практическое использование знаний. Он часто связан со склонностью к практической, трудовой деятельности, ценности которой для формирования интереса к познанию велики, но далеко еще не изучены[14].
Школьники, у которых развиты познавательные мотивы учения, имеют, как правило, хорошую школьную успеваемость. Они сохраняют стойкий интерес к учебе, даже если попадают в неблагоприятные условия. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения
Помимо субъективных особенностей самих учеников, интерес определяется спецификой образовательного учреждения, организацией образовательного процесса, субъективными особенностями педагога, и прежде всего его отношением к ученику, своеобразием учебного предмета.
Большое значение имеет подача учителем материала, умение увлекательно и доходчиво объяснять его. Это активизирует интерес у учащихся, усиливает познавательную мотивацию. Для того чтобы заинтересовать учащихся преподаваемым предметом, учитель должен хорошо владеть учебным материалом, быть в курсе последних достижений науки в своей предметной области, иметь хорошую методическую подготовку[1].
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Не менее значимую роль в формировании учебного интереса играет характер взаимоотношений между учителем и учащимися. Позитивное отношение к учителю способствует формированию интереса и к преподаваемому им предмету[2].
Важной составляющей формирования интереса к учению является целеполагание. Понимание учащимся целей учебной деятельности, нахождение в учении личностного смысла способствует формированию учебно-значимой мотивации. Подросток, в отличие от младшего школьника, не только подчиняет свое поведение цели, заданной учителем, но и может самостоятельно ставить цели, планировать свою работу. Если младший школьник ставит цели обычно лишь как промежуточные по отношению к цели учителя, то подросток умеет наметить для себя самостоятельную иерархию целей, определить последовательность их достижения, получает удовольствие от планирования крупных «блоков» своей учебной деятельности. Подросток умеет ставить гибкие цели, меняющиеся в зависимости от условий, что необходимо при обучении, построенном как решение проблем. В течение среднего школьного возраста у многих учащихся складывается привычка длительное время удерживать цели своих действий и подчинять им свое поведение. Подростки обнаруживают упорство в достижении цели и в преодолении трудностей на этом пути, развитие стержневых избирательных интересов делает все поведение подростков целеустремленным. К концу подросткового возраста складывается умение ставить перспективные цели, связанные с будущим. Если же ребенок не понимает значение того или иного учебного предмета, не видит, зачем ему нужны знания в той или иной области, то он считает его изучение бессмысленным[8].
Важнейшей предпосылкой создания интереса к учебе является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых предметов. Необходимым условием создания интереса к учебе является возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Основное средство
воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Другой способ – создание проблемной ситуации, которую они могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости новых знаний.
Одна и та же учебная деятельность может иметь для разных школьников различный смысл. Это в общем виде и определяет их мотивацию учения. Выявление мотивации учения и смысла его для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер воспитательного воздействия[5].
Рассмотрим несколько примеров соотношения учения и его мотивации.
Один и тот же ученик учится по-разному по различным учебным предметам, ибо у него к этим предметам неодинаковый интерес, вследствие этого он не полностью реализует возможности своей учебной деятельности. Например, школьник не любит биологию и, хотя обладает соответствующими приемами умственной работы, не прибегает к ним и учится хуже, чем мог бы. Один и тот же ученик может обнаруживать зрелые формы мотивации на одном учебном предмете и пассивность, безразличие на другом. Здесь наблюдается различие в учебной деятельности из-за несовпадения мотивации к разным учебным предметам. Педагогическая работа в этих случаях должна состоять в восстановлении интереса к «нелюбимому» предмету, в данном случае к биологии.
Одно и то же поведение ученика в ходе учения может побуждаться разными мотивами и, значит, иметь разную значимость для школьника. Например, ученик может решать одну и ту же задачу и даже одним способом, но в одном случае он это делает, чтобы получить хорошую отметку учителя и одобрение родителей, в другом - заслужить авторитет у сверстников, в третьем случае его интересует содержание самого предмета, в четвертом он видит путь от изучения этого предмета к будущей профессии, в пятом действует сочетание нескольких побуждений. Во всех этих случаях действие одно и то же (значит, и цель везде одна и та же), а мотивы разные. Отношение мотива и цели и образует смысл учения для ребенка[3].
Одни и те же мотивы в разном возрасте могут иметь разную значимость для школьника, а значит, и разную побудительную силу. Например, мотив чтения дополнительной литературы в I классе не является значимым для жизни ребенка, а в старших классах в связи с подготовкой к дальнейшему образованию он может приобрести жизненное значение.
Одно и то же поведение в условиях совместной учебной работы также может иметь разный смысл для школьника. Например, ученик предложил помощь другому: в одном случае он хочет создать себе репутацию хорошего товарища, в другом испытывает подлинное сочувствие к трудностям другого. Хорошо, если от учителя не ускользнет эта разная «подоплека» одного и того же поступка. Знание направленности личности, ее подлинных мотивов помогает учителю прогнозировать поведение ученика при его включении в разные виды деятельности, в различные контакты с окружающими[6].
Советский психолог С. Л. Рубинштейн также обращал внимание на то, что один и тот же акт поведения детей в зависимости от его внутреннего содержания оказывается по существу совершенно различным поступком. Например, пишет он, ребенок жалуется старшему на то, что другой ребенок нарушает какое-либо правило общего поведения: в одних случаях эта жалоба может иметь основанием стремление ребенка проверить, надо ли это правило выполнять, сохраняет ли оно еще силу; в другом случае он действительно стремится поддержать дисциплину в группе; в третьем случае он руководствуется желанием доставить неприятность товарищу. «Внешне один и тот же акт, в зависимости от мотивов, из которых он исходит, и целей, которые он более или менее сознательно преследует, приобретает, таким образом, совсем различный и, в отношении педагогической своей ценности, иногда прямо противоположный смысл. Характеристика поступка, основывающаяся на внешней, результативной его стороне, является поэтому в значительной мере формальной характеристикой. Педагог, который строит свою работу с учетом только этой внешней формальной характеристики поведения учащегося, не раскрывая его внутреннего содержания по существу, не ведает, что творит. Добившись от учащегося форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, он, не зная мотивов, по которым в данной ситуации эти правила выполняются учащимися, собственно ничего не знает о самом учащемся, о личности ребенка. А ничего не зная о подлинных личностных мотивах настоящего поведения ребенка, он и подавно не может рассчитывать на то, чтобы верно определить его дальнейшее жизненное поведение. Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему неизвестны и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воспитательного воздействия».
Значит, проникновение учителя в сущность поведения школьника и его мотивации чрезвычайно важно. Между тем практические наблюдения « данные литературы свидетельствуют о том, что учителя затрудняются в ряде случаев определить истинную мотивацию ученика, специфические особенности мотивации, присущие той или иной возрастной группе школьников. Порой учитель так сосредоточен на проблеме передачи знаний, что у него «не доходят руки» до анализа мотивации, но делать это очень желательно. Подобно тому как врач, призванный вылечить болезнь, изучает ее причины, переходит в анализе от внешних проявлений к внутренним симптомам, прослеживает их динамику и развитие, так а учитель, желающий выполнить свое высокое предназначение - воспитание личности молодого человека, должен стремиться проникнуть в мотивацию его поведения, научиться видеть ее проявления и более глубокие, лежащие за ними причины в опыте жизни ребенка, его окружения, подлинный смысл его отдельных поступков[16].
Смысл учения - это внутреннее пристрастное отношение школьника к учению, «прикладывание» школьником учения к себе, к своему опыту и к своей жизни. Понимание смысла учения, его личностной значимости не происходит «автоматически» в ходе усвоения знаний. Чтобы знания воспитывали, писал А. Н. Леонтьев, надо воспитать отношение к самим знаниям. Значит, желательно в ходе обучения сформировать у школьников активное внутреннее отношение к знаниям, к способам их приобретения. В этом случае усвоение новых знаний и способов работы приведет к личностному развитию школьников. Личностный смысл учения, как будет показано ниже, в разные школьные возрасты различен. По мнению психологов, содержание обучения и его методы должны анализироваться с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.
Смысл учения для каждого школьника прямо опирается на систему идеалов, ценностей, которые он усваивает из своего окружения (общества в целом, семьи); благодаря этому уже до начала учения у школьников складываются представления о его смысле, в ходе же обучения в средней школе смысл может претерпевать существенные изменения[13].
Смысл учения - сложное личностное образование. Он включает в себя, по крайней мере, следующие моменты: осознание ребенком объективной значимости учения, которое опирается на общественно выработанные нравственные ценности, принятые в социальном окружении и семье данного ребенка; понимание субъективной значимости учения для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы и ее отдельных звеньев; при определении уровня своих притязаний ребенок может исходить из своих возможностей в настоящее время (его психологи называют-актуальное «Я»), из представлений о том, какие возможности он мог бы иметь (потенциальное «Я») и т. д. Все это в целом определяет «зону субъективной ответственности». Значит, смысл учения связан с уровнем сформированное учебной деятельности, ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки) и с личностными образованиями (уровнем притязаний и др.), он затрагивает самые глубокие слои личности школьника. Поскольку все эти аспекты в ходе учения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере формирования учебной деятельности может развиваться или угасать, изменяться качественно[4].
Психологические наблюдения показывают, что при наличии смысла учения у школьников возрастает успешность учебной деятельности (как ее результатов - запаса и качества знаний, так и способов, приемов приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, лучше происходит его запоминание, выше становится сознательность процесса учения, лучше концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность.
