Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Психологический анализ речи

Министерство образования Российской Федерации

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ

____________________________________________

Институт социологии и управления персоналом

Кафедра связей с общественностью

КУРСОВАЯ РАБОТА

ТЕМА: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РЕЧИ

Выполнила: студентка 2-го курса

Магина Кристина

Руководитель-консультант:

к.п.н., доцент, О.А.Прилуцкая

Москва - 2011

Оглавление

Введение……………………………………………………….…………...……..3

Глава 1. Теоретические аспекты изучения речи……………….……..…….5

1.1. Языковая способность человека и ее изучение в современной науке……5

1.2. Определение понятия «речевая деятельность»………….……………..…..9

1.3. Психологические механизмы речевой деятельности…………….……….14

1.4. Основные виды речевой деятельности…………………………………….17

Глава 2. Изучение речи с точки зрения психологии………………………24

2.1. Исследовательские подходы к изучению речи……………………………24

2.2.Психолингвистическое исследование речи………………………………..26

2.3.Анализ речевого развития при психологическом обследовании ребенка.30

Заключение……………………………………………………………………..32

Список литературы……………………………………………………………33

Введение

Важнейшее достижение, позволившее человеку задействовать общечеловеческий опыт (как прошлый, так и настоящий), — речевое общение, которое складывалось благодаря трудовой деятельности.

Актуальность исследования заключается в том, что речь в психической жизни человека выполняет множество функций: экспрессивную, заключающуюся в способности выражать свои переживания; импрессивную, проявляющуюся в воздействии на собеседника; познавательную и др. Так же как и мышление и воображение, речь участвует в программировании , а следовательно и в целеобразовании. Это участие и в идивидуальной деятельности человека, и во взаимодействии и общении его с другими людьми.

Поскольку речь – это сложившаяся исторически в процессе материально преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком, то структура речевого действия и включает фразы ориентировки, планирования, реализации и контроля.

В настоящее время в психологии речи и психолингвистике существует большое количество исследований, посвященных таким аспектам речи как онтогенический (детская речь), коммуникативный, риторический, нейрофизиологический, исследование речи в контексте разнообразных социальных взаимодействий, компьютерное моделирование отдельных характеристик речевого процесса. Эти исследования характеризуются большой разнородностью, базируются на различных исходных посылках и основаниях.

Язык — это:

1) средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта;

2) средство общения (коммуникации);

3) орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения).

Выполняя первую функцию, язык служит средством кодирования информации об изученных свойствах предметов и явлений. Благодаря ему информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений людей.

Будучи средством общения, язык помогает воздействовать на собеседника — прямо (если мы непосредственно указываем на то, что надо сделать) или косвенно (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на которые он будет ориентироваться как сразу, так и потом в соответствующей ситуации).

Функция языка как орудия интеллектуальной деятельности связана прежде всего с тем, что человек, выполняя что-либо, сознательно планирует свои действия. Так, язык — это главное орудие планирования интеллектуальной деятельности, да и вообще решения мыслительных задач.

Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития раскрываются в многочисленных психологических исследованиях.

Объект исследования — речевая деятельность человека

Предмет исследования — психологический анализ речи

Цель работы заключается в том, чтобы проанализировать речь с точки зрения психологического аспекта.

Исходя из темы и цели работы, мы решаем следующие задачи:

Рассмотреть языковую способность человека и проследить ее изучение в современной науке;
Определить понятие «речевая деятельность»;
Изучить психологические механизмы речевой деятельности;
Проанализировать исследовательские подходы к изучению речи;
Изучить психолингвистическое исследование речи;
Изучить особенности анализа речевого развития при психологическом обследовании ребенка.

Для достижения намеченной цели и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: сбор и анализ литературы, методы анализа и синтеза, методы дедукции и индукции, сравнительно – исторический метод и др.

Глава 1. Теоритические аспекты изучения речи

1.1 Языковая способность человека и ее изучение в современной науке

В лингвистике конца XIX - начала XX вв. язык рассматривался в первую очередь как застывшая система, взятая в абстракции от реальной речевой деятельности. Характеризуя различные направления в понимании языка, советский лингвист В. Н. Волошинов назвал в свое время это направление "абстрактным объективизмом". Его основными положениями, по В. Н. Волошинову, являются следующие:

1) Язык есть устойчивая неизменная система нормативно тождественных языковых форм, преднаходимая индивидуальным сознанием и непререкаемая для него.

2) Законы языка суть специфические лингвистические законы связи между языковыми знаками внутри данной замкнутой языковой системы. Эти законы объективны по отношению ко всякому субъективному сознанию.

3) Специфические языковые связи не имеют ничего общего с идеологическими ценностями...

4) Индивидуальные акты говорения являются, с точки зрения языка, лишь случайными преломлениями и вариациями или просто искажениями тождественных форм.

Правда, конкретное бытие такой абстрактной системы представители этого направления понимали по-разному. Для младограмматиков это была система психофизио-логических навыков в голове каждого отдельного индивида; для лингвистов "социологической" школы - "идеальная лингвистическая форма, тяготеющая над всеми индивидами данной социальной группы" и реализующаяся у каждого из этих индивидов в виде пассивных "отпечатков" - таких же индивидуальных систем речевых навыков .

Рядом с понимаемой так виртуальной системой языка представители "абстрактного объективизма" обычно ставят речь как простую реализацию этой системы. Тем самым речь фактически исключается из предмета лингвистической науки, ибо, по их мнению, в речи нет - с точки зрения лингвиста - ничего такого, чего не было бы в языке. С другой стороны, речь по традиции считается предметом психологии речи, которая лишь постольку интересуется языком, поскольку его онтология как-то проявляется в процессах говорения. Так, известный советский психолог С. Л. Рубинштейн писал: "... психологический аспект имеется только у речи. Психологический подход к языку как таковому неприменим: это в корне ошибочный психологизм, т. е. неправомерная психологизация языковедческих явлений"

К настоящему времени между психологией и лингвистикой образовалось своего рода размежевание предмета исследования. Оно дошло до того, что одна и та же проблема именуется психологами "мышление и речь", а лингвистами - "язык и мышление". При этом лингвисты склонны считать - в соответствии с распространенной в лингвистической науке трактовкой речи только как реализации языка, - что только язык может и должен рассматриваться как носитель общественного, социального, а речь есть явление чисто индивидуальное. Например, А. С. Чикобава, предварительно оговорив, что он собирается противопоставлять общее и индивидуальное, на деле противопоставляет лишь "речевые процессы", в которых "проявляется язык", и собственно язык как социальное явление. Ср. также: "Различия, существующие между речью (явление психологическое) и языком (общественное явление)" .

При подобном понимании довольно значительный круг проблем остается вообще вне рассмотрения. Остановимся на одной, едва ли не важнейшей: это проблема структуры и функционирования языковой способности. Существуют психологические концепции, отрицающие вообще существование у человека специфического психофизиологического механизма, формирующегося у каждого носителя языка на основе определенных неврофизиологических предпосылок и под влиянием речевого общения. Согласно взгляду, отстаиваемому в современной науке, в частности, Б. Ф. Скиннером, специфика речевой деятельности (или, вернее, речевого поведения, verbal behavior) человека обусловливается исключительно организацией внешних проявлений речевого поведения, условно-рефлекторным объединением реакций организма на речевые стимулы. А это значит, что такой специфики нет, ибо различие речевого поведения человека и близких к нему видов поведения у животных чисто количественное, но ничуть не качественное.

Языковая способность безусловно имеет известную специфическую организацию, которая должна быть исследована, но которая при установившемся размежевании оказалась вне поля интересов как лингвистики, так (в основном) и психологии.

Такое положение вещей одно время вполне устраивало обе науки. Однако в последние десятилетия неизмеримо возросло число и значимость проблем, для решения которых столь решительное противопоставление языка и речи, лингвистики и психологии оказалось тормозом. Укажем только на некоторые из них. Это, например, проблемы, связанные с оптимизацией методики обучения родному языку и особенно - иностранному. Оказалось, что методика, опирающаяся на "абстрактно-объективистское" понимание языка, мало себя оправдывает; столь же мало действенна методика, игнорирующая структуру изучаемого предмета (языка) и ограничивающаяся ориентацией на общепсихологические закономерности усвоения ("прямой" метод). Потребовалась разработка новой методики, опирающейся на знание закономерностей организации и функционирования языковой способности. Более того, была поставлена задача активного формирования языковой способности в нужном нам направлении.

Все это вызвало появление новых научных направлений, стремящихся обеспечить комплексный подход к исследованию речевой деятельности (речевого поведения) и, прежде всего, вскрыть, опираясь как на лингвистические, так и на психофизиологические данные, пути формирования, особенности организации и закономерности функционирования языковой способности.

Комплексные исследования осуществляются под флагом различных наук - психологии, физиологии, лингвистики и т. д., вплоть до философии, с одной стороны, и медицины - с другой. В последние годы наметилась тенденция к консолидации работ в области психофизиологических механизмов речи и ее восприятия под маркой "психолингвистических".

Работы такого рода появились после второй мировой войны почти во всех крупнейших "научных державах" мира. В СССР это выразилось прежде всего в углубленном исследовании афазий, переросшем в так называемую "нейролингвистику"; систематическое исследование нормального речевого поведения началось у нас позже - в 60-х гг. В США это была так называемая "психолингвистика", в Японии - направление "языкового существования", в Англии - функциональная лингвистика школы Фёрса, частично восходящая к взглядам Б. Малиновского, и т. д.

Считается, что психолингвистика возникла в 1954 году в результате специально собравшегося в г. Блумингтоне (США) междисциплинарного семинара, в котором приняли участие крупнейшие психологи и лингвисты Соединенных Штатов. Участники семинара выработали общую теоретическую платформу, сформулировали важнейшие определения и наметили направление основных исследований на ближайшее время. Все эти материалы были изданы в виде коллективной монографии под общим названием "Психолингвистика" .Вдохновителем этой работы и ее основным автором был видный психолог Ч. Осгуд.

Важнейшими вехами развития американской психолингвистики после 1954 года были 1957 год - год выхода известной монографии Осгуда (в соавторстве с двумя его учениками) "Измерение значения", 1961 год, когда один из участников первого психолингвистического семинара лингвист Сол Сапорта издал хрестоматию важнейших психолингвистических работ ,и 1965, особенно богатый важными изданиями, касающимися психолингвистических вопросов.

Что касается советской науки, то в ней еще в 20-30 гг. существовали тенденции к комплексному подходу в исследовании речи. Назовем, в частности, петербургскую школу русской лингвистики - учеников И. А. Бодуэна де Куртенэ, в частности - Л. В. Щербу, Е. Д. Поливанова, Л. П. Якубинского, С. И. Бернштейна и др. Но особенно существенное значение для дальнейшего формирования "психолингвистического" понимания речи имели, во-первых, психологические работы Л. С. Выготского, особенно его впервые опубликованная в 1934 г. монография "Мышление и речь", во-вторых, ведшиеся независимо от них физиологические исследования Н. А. Бернштейна , оказавшие огромное влияние на наши современные представления о механизмах деятельности вообще, а не только речевой.

Важнейшими особенностями концепции Выготского и его школы являются следующие: во-первых, это идея опосредствованного характера человеческой психики. Именно то, что человеческая психика, по Выготскому, опосредствована употреблением орудий и особенно знаков, является ее основным качественным отличием от психики животных.

В настоящее время экспериментальные и теоретические исследования психофизиологических механизмов речи ведутся в СССР в различных направлениях. Наиболее разработан к настоящему времени вопрос о порождении и восприятии фонетической стороны речи. В этой области советская наука располагает такими фундаментальными работами, как книга Н. И. Жинкина "Механизмы речи" и коллективная монография под редакцией Л. А. Чистович и В. А. Кожевникова "Речь. Артикуляция и восприятие".

1.2. Определение понятия речевая деятельность

Отечественная психолингвистика с самого начала ее зарождения складывалась и развивалась как теория речевой деятельности. Само понятие деятельности, в философском плане восходящее к идеям Г. Гегеля, в истории отечественной психологии связано с именами И.М. Сеченова, П.П. Блонского, С.Л. Рубинштейна. Общепринятая в отечественной науке психологическая концепция деятельности А.Н. Леонтьева и его учеников непосредственно опирается на подход, намеченный в трудах Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна. Согласно концепции АН. Леонтьева, «всякая предметная деятельность отвечает потребности, но всегда опредмеченной в мотиве; ее главными образующими являются цели и, соответственно, отвечающие им действия, средства и способы их выполнения и, наконец, те психофизиологические функции, реализующие деятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки и накладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в ней и даже ею порождаются» .
В общей психологии речь определяется как исторически сложившаяся в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия (приема и анализа) сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности. Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, т. е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта – формирующий речевое высказывание и воспринимающий его.
Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность .

По мнению АА. Леонтьева, речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с «классическими» видами деятельности, например с трудом или игрой. Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого».
   Согласно концепции московской психолингвистической школы, речевая память человека не является пассивным хранилищем сведений о языке. Это динамическая (подвижная) функциональная система. Кроме того, существует постоянное взаимодействие между процессом приобретения речевого опыта и его продуктом. Другими словами, получая новую информацию речевого плана, человек не только перерабатывает ее, но и перестраивает всю систему своего речевого опыта. Это позволяет считать речевую деятельность достаточно сложной самоорганизующейся системой. В центре внимания психолингвистики находится именно организация и механизмы речевой деятельности и поведения человека, а также особенности их становления и функционирования.
   Такая трактовка речи человека впервые была дана в науке Л.С. Выготским. В предпринятой им попытке создать новый подход к определению психики человека Л.С. Выготский исходил одновременно из двух основных положений. Во-первых, из того положения, что психика есть функция, свойство человека как материального существа; во-вторых, из того, что психика человека социальна, т. е. ее особенности нужно искать в истории человеческого общества. Единство этих двух положений Л.С. Выготский выразил в учении об опосредованном социальными средствами характере деятельности человека. Психика человека формируется как своего рода единство биологических (физиологических) предпосылок и социальных средств. Лишь усваивая эти средства, «присваивая их», делая их частью своей личности в своей деятельности, человек становится самим собою. Лишь как часть человеческой деятельности, как орудие психического субъекта – человека, эти средства, и прежде всего язык, проявляют свою сущность.
   Вместе с тем «слово» (речь) возникает, по Л.С. Выготскому, в процессе общественной практики, а значит, является фактом объективной действительности, независимым от индивидуального сознания человека.
   Речевая деятельность определяется ведущим отечественным специалистом по психолингвистике АА Леонтьевым как процесс использования языка для общения во время какой-либо другой человеческой деятельности. По мнению А.А Леонтьева (разделяемому далеко не всеми отечественными психолингвистами), речевая деятельность – это некоторая абстракция, не соотносимая непосредственно с «классическими» видами деятельности (познавательной, игровой, учебной), не могущая быть сопоставленной с трудом или игрой. Она – в форме отдельных речевых действий – обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого. Речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь – в познавательную деятельность. Таким образом, речь (РД) определяется как одно из средств осуществления неречевой деятельности, речевой (языковой) процесс, процесс порождения (производства) и восприятия (понимания) речи, обеспечивающий все другие виды деятельности человека. Это относится ко всем формам речи: устной (звуковой), письменной (чтение и письмо) и кинетической (т. е. мимико-жестикуляторной) речи.
   Отличительными признаками речевой деятельности (РД), по А.А. Леонтьеву, являются следующие.
   • Предметность деятельности. Она определяется тем, что РД, по образному выражению АН. Леонтьева, протекает «с глазу на глаз с окружающим миром». Иначе говоря, «в деятельности происходит как бы размыкание круга внутренних психических процессов навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг, который, вовсе не замыкается».
   • Целенаправленность, которая означает, что любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие – промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется субъектом заранее.
   • Мотивированность РД. Она определяется тем, что в реальной действительности акт любой деятельности побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.
   • Иерархическая («вертикальная») организация речевой деятельности, включая иерархическую организацию ее единиц. В работах психологов школы Л.С. Выготского понятие об иерархической организации РД трактуется по-разному. Так, В.П. Зинченко ввел в нее понятие функционального блока; А.А. Леонтьев разграничил понятия макроопераций и микроопераций и ввел понятие о трех видах системности деятельностей; А.С. Асмолов ввел понятие об уровнях установок в деятельности и совместно с В.А. Петровским разработал идею «динамической парадигмы деятельности».
   • Фазная («горизонтальная») организация деятельности.
   Наиболее полное и удачное в методическом плане определение речевой деятельности было предложено известным отечественным ученым-психолингвистом, проф. И.А. Зимней. «Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность может входить в другую, более широкую деятельность, например общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью;…каждый вид РД имеет свое «профессиональное воплощение», например РД говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо – писателя…».
   Характеризуя речевую деятельность, И.А. Зимняя указывает, что РД представляет собой активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения .
   Ясно, что в этих случаях РД рассматривается как собственно коммуникативная, так и как профессиональная деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, социально «зафиксированной» деятельности человека. Исходя из этого положения, И.А. Зимняя делает очень важный методический вывод, который имеет самое непосредственное отношение к методике развития речи (а соответственно и к теории и практике логопедической работы): обучение речевой деятельности должно осуществляться с позиции формирования ее как самостоятельной, обладающей всей полнотой своих характеристик деятельности.
   Любой вид деятельности направлен на достижение определенной цели, которая и определяет выбор действия, способ учета условий, в которых осуществляются эти действия. Любая деятельность (как правило) проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в процессе осуществления которого используются механизмы контроля и коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и в случае необходимости внести в действие какие-то изменения.
   Следует подчеркнуть, что любая деятельность включает этап (или фазу), на котором происходит осознание цели и выработка плана ее достижения. «Весь ход деятельности должен быть подчинен достижению намеченного результата… и требует поэтому планирования и контроля исполнения» .
   Особой проблемой психологии человека и психолингвистики является соотношение речевой деятельности и деятельности общения. Общение определяется в психологии как деятельность по решению задач социальной связи. Деятельность общения выступает как общий тип специфически человеческой деятельности, частными проявлениями которой являются все виды взаимодействия человека с другими людьми и предметами окружающей действительности.
   Главным и универсальным видом взаимодействия между людьми в человеческом обществе является речь, речевая деятельность. Таким образом, деятельность общения и речевая деятельность рассматриваются в общей психологии как общее и частное, как целое и часть. Речь в этом случае может рассматриваться как форма и одновременно способ деятельности общения. «Речевая деятельность, – считает АА. Леонтьев, – есть специализированное употребление речи для общения и в этом смысле – частный случай деятельности общения».
   Следует, однако, учитывать, что речевая деятельность не ограничивается рамками общения, коммуникации в человеческом обществе. Она играет огромную роль в жизни человека; становление и развитие РД теснейшим образом связано со становлением и развитием всей личности человека в целом. А.А. Леонтьев подчеркивает, что «речевые действия и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, в первую очередь – в познавательную деятельность»). Как справедливо указывает И.А. Зимняя, речь, речевая деятельность является неотъемлемой составной частью личности человека, она теснейшим образом связана с его сознанием. Таким образом, РД является одним из важнейших условий осуществления интеллектуальной деятельности (познание, осознание, аналитико-синтетическая деятельность, творчество).
   Важно отметить, что язык, выступающий как основное средство речевой деятельности и являющийся ее неотъемлемой составной частью, по определению Л.С. Выготского, есть единство общения и обобщения (как продукта интеллектуальной деятельности) – в этом и состоит его сущность.

Из сказанного со всей очевидностью следует, что речевая деятельность имеет два основных варианта своего осуществления (иначе, реализации, воплощения). Первый – процесс речевой коммуникации (речевого общения), на который приходится примерно две трети всего «пласта» речевой деятельности; второй – индивидуальная речемыслительная деятельность, реализуемая посредством внутренней речи.

1.3. Психологические механизмы речевой деятельности

Речь является одной из самых сложных форм высших психических функций. Речевую деятельность характеризуют многозначность, многоуровневая структура, подвижность и связь со всеми другими психическими функциями. Осуществление речевой деятельности на всех фазах (уровнях) ее реализации обеспечивается рядом сложных психологических механизмов. Эти механизмы были и являются до сих пор предметом исследования многих психологов и психолингвистов. Наиболее полно характеристика психологических механизмов РД представлена в исследованиях одной из отечественных школ психолингвистики. В работах Н.И. Жинкина и И.А Зимней представлена целостная научная концепция психологических механизмов (ПМ) речевой деятельности. Согласно этой концепции, основными ПМ речевой деятельности являются: механизм осмысления, мнемической организации РД (прежде всего – механизм речевой памяти), а также механизм упреждающего анализа и синтеза речи (механизм речевого прогнозирования или, что то же самое, – прогнозирования речи). Наиболее полно эта концепция представлена в работе И.А. Зимней «Лингвопсихология речевой деятельности».
   Важнейшим механизмом РД, безусловно, является механизм осмысления. Этот механизм обеспечивает мыслительный анализ как содержательной стороны речи (в первую очередь), так и ее структурной организации и языкового оформления. Реализуется механизм осмысления через аналитико-синтетическую деятельность коры больших полушарий головного мозга – на основе задействования всех основных умственных действий и операций (сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, анализ и синтез). Осмыслению в первую очередь подлежит предмет речи (отображаемый в РД фрагмент, явление, событие окружающей действительности). На основе этого механизма в полной мере осознаются мотивы и цели речевой коммуникации, происходит ориентировка в условиях осуществления речевой деятельности (в частности, комплексный всесторонний анализ ситуации речевого общения). Без задействования этого механизма невозможно осуществить планирование и программирование речевой деятельности. (Это относится как к планированию целостного акта деятельности, реализуемого в тексте, так и к программированию каждого отдельного речевого высказывания). Благодаря работе этого механизма осуществляется также контроль за протеканием речевой деятельности и ее результатами.
   Не менее важную роль в реализации речевой деятельности играет и «мнестический механизм», в т. ч. механизм речевой памяти. Он также обеспечивает все стороны речевого процесса, включая как «содержательный аспект» речи, так и аспект ее языкового выражения. Отображение в речи ее предмета – того или иного фрагмента окружающей действительности – невозможно без актуализации имеющихся в памяти знаний и представлений об этой части окружающего нас мира. Точно так же невозможно оно и без актуализации в сознании образов-представлений о знаках языка и правилах их использования в процессе речевой коммуникации. И то и другое обеспечивается работой механизма долговременной памяти. Примером могут служить процессы актуализации и адекватного использования в речевых высказываниях активного словаря. Помимо этого, в функции речевой памяти входят также:
   – актуализация знаний и представлений о способах реализации речевой деятельности (прежде всего способах осуществления речевой коммуникации);
   – знания о социальных правилах («нормах») речевого общения в различных ситуациях реализации РД;
   – актуализация и использование традиционно сложившихся для данного языка норм и правил языкового оформления речевых высказываний (орфоэпических, грамматических, стилистических, орфографических – для письменной речи), соответствующих понятию «языковой нормы»;
   – актуализация («извлечение из памяти») речевых, языковых и социальных «эталонов» тех единиц или элементов, из которых складываются соответствующие стороны речевой деятельности (например, эталоны нормативного звукового образа отдельных слов и словосочетаний, «грамматические» эталоны словоформ, речедвигательные эталоны, необходимые для процесса реализации речи в произносительном плане, и др.).
   Не меньшую роль в реализации РД играют и процессы кратковременной оперативной памяти. Процесс непосредственного порождения (создания) и восприятия любого речевого высказывания, реализация образующих этот процесс действий и операций невозможны без удержания в памяти всех составляющих это высказывание компонентов (на период его порождения или анализа).
   Психологический механизм «упреждающего анализа и синтеза» (прогнозирования речи) стал предметом активного изучения в отечественной психолингвистике только в 70-х годах XX столетия. Однако до настоящего времени механизм прогнозирования речевой деятельности остается еще недостаточно изученным.
   По мнению А.А. Леонтьева, действие этого механизма можно охарактеризовать как «эвристический принцип» организации речевой деятельности. В соответствии с этим речевая деятельность должна предусматривать звено, в котором осуществлялся бы выбор стратегии речевого поведения, а также допускать различные пути оперирования с высказыванием на отдельных этапах порождения (восприятия) речи. В этой связи важным представляется использование созданной Н.А. Бернштейном в рамках теории психофизиологической организации движений «модели будущего».

Рассматривая возникновение и реализацию произвольного движения, Н.А. Бернштейн представляет его последовательность в виде следующих этапов:

1) восприятие и оценка ситуации;

2) определение, что должно стать с ситуацией в результате активности;

3) что надо сделать для этого;

4) как сделать это (последние два этапа образуют программирование решения поставленной задачи).
Очевидно, что для того, чтобы «экстраполировать» будущее (второй этап), мозг должен иметь возможность не только отражать уже существующее, но и конструировать модель будущей ситуации («модель желаемого будущего»). Она отлична от «модели настоящего»: «В мозгу сосуществуют в своего рода единстве противоположностей две категории (формы) моделирования воспринимаемого мира: модель прошедше-настоящего, или ставшего, и модель предстоящего. Вторая непрерывным потоком перетекает и преобразуется в первую. Они необходимо отличны одна от другой прежде всего тем, что первая модель однозначна и категорична, тогда как вторая может опираться только на экстраполирование с той или иной мерой вероятности». Из возможных прогнозируемых исходов затем выбирается один, и действие программируется применительно только к нему. То, что Н.А. Бернштейн обозначал понятием «экстраполирование», в настоящее время определяется в психологии и физиологии высшей нервной деятельности «вероятностным прогнозированием».
Таким образом, РД во всех ее видах реализуется посредством сложного механизма психической деятельности человека. Процессы осмысления, удержания в памяти, опережающего отражения служат теми внутренними механизмами, при помощи которых, в свою очередь, осуществляется действие основного операционного механизма речи, который Н.И. Жинкин определил как единство двух звеньев – механизма составления слов из элементов и составления фраз-сообщений из слов. Психологические и речевые механизмы представляют собой сложное многозвенное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими.

1.4. Основные виды речевой деятельности

Речевая деятельность реализуется в таких видах, как говорение, слушание, письмо и чтение. Эти виды РД выступают как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения.
   По мнению И.А. Зимней, определение перевода как вида РД не является самоочевидным. Во всяком случае, его нельзя отнести к основным видам РД, поскольку он напрямую не связан ни с процессами формирования и формулирования мысли (как предмета РД), ни с деятельностью по ее анализу и переработке. Он обеспечивает главным образом возможность совместной речевой деятельности людей, разговаривающих и пишущих на разных языках (т. е. использующих для речевого общения различные языковые знаковые системы).
   Особо следует сказать о таком виде сознательной деятельности человека, как думание. И.А. Зимняя считает, что думание правомерно определять как вид РД, если его рассматривать как своеобразную форму общения, взаимодействия человека с самим собой. Однако однозначное отнесение думания к видам речевой деятельности, на наш взгляд, не совсем правомерно. Самый простой, но непредвзятый анализ процесса думания показывает, что он имеет отношение в равной степени как к собственно речевой деятельности (в частности, к процессам порождения и восприятия речевых высказываний), так и процессам мышления, аналитико-синтетической деятельности человека. Интерпретация процесса думания в современной психологии предусматривает и невербальные, т. н. неречевые формы его реализации (на основе наглядно-действенного и, отчасти, наглядно-образного мышления). И хотя невербальные варианты осуществления процесса думания (по сравнению с вариантами речевого мышления) в аналитико-синтетической деятельности человека занимают не такое уж большое место (как считает большинство психологов, не более 10 %), игнорировать полностью их нельзя. Исходя из этого, процесс думания следует скорее рассматривать как один из вариантов речемыслительной, а не собственно речевой деятельности человека. Применительно к условиям и формам реализации РД, процесс думания, по всей видимости, имеет самое непосредственное отношение к внутренней речи человека, хотя, разумеется, и не тождественен ей. Согласно концепции И.А. Зимней, процесс думания часто предшествует основным формам взаимодействия человека с другими людьми (говорение, слушание, чтение и письмо), играя роль своего рода мысленного «черновика», подготовки речевой деятельности «во внутреннем плане», самопроверки правильности выполнения таких видов РД, как говорение и письмо.
   Все виды речевой деятельности имеют много общего и в то же время отличаются друг от друга по ряду параметров. По ИА. Зимней, главными среди этих параметров являются:

а) характер вербального (речевого) общения;

б) роль речевой деятельности в вербальном общении;

в) направленность РД на прием или выдачу сообщения;

г) связь со способом формирования и формулирования мысли;

д) характер внешней выраженности;

е) характер задействованной в процессах РД обратной связи.

Рассмотрим отличительные особенности разных видов речевой деятельности исходя из этих параметров.
   – По характеру речевого общения РД подразделяется на виды, реализующие устное общение, и виды, реализующие письменное общение. К первым относятся говорение и слушание. Именно эти виды РД первыми формируются в онтогенезе как способы реализации общения человека с другими людьми. К этим видам РД у человека имеется наследственная предрасположенность (или «готовность»), в основе которой лежит следующее.
   Во-первых, это наличие у человека специфического уникального аппарата для осуществления психической интеллектуальной деятельности (продуктом которой и является РД), а именно – больших полушарий коры головного мозга. Высшие (корковые) отделы головного мозга, которые обеспечивают человеку возможность овладения речевой деятельностью, к моменту рождения оказываются уже в значительной степени (примерно на две трети) сформированными. Интенсивное их формирование происходит в первый год жизни ребенка, в так называемый «предречевой период» формирования РД, и к моменту начала овладения экспрессивной внешней речью кора головного мозга оказывается уже в значительной мере сложившейся в морфофункциональном отношении.
   Во-вторых, «наследственная готовность» во многом определяется особым строением отдельных анатомических частей организма человека, «ответственных за овладение звучащей членораздельной речью» и получивших название периферического речевого аппарата. К моменту рождения ребенка этот анатомо-физиологический аппарат речи оказывается в значительной мере сложившимся, и в «доречевой» период (первый год жизни) происходит его «психофизиологическая настройка». Нарушение, «поломка» формирования указанных структурных аппаратов речевой деятельности в период внутриутробного развития или во время родов (на что однозначно указывают данные клиники и логопедии) всегда приводит к нарушениям в формировании речи (РД). Поэтому обследование состояния периферического речевого аппарата и нейрофизиологическое обследование наряду с психолого-педагогическим «тестированием» обязательно входят в программу комплексного специально-педагогического (логопедического) обследования.
   Ко вторым – «надстроечным» видам речевой деятельности относятся чтение и письмо. Эти виды РД формируются на основе двух первых – слушания и говорения (письмо вообще нередко определяется как отображение устной речи «в письменной форме»). Являясь вторичными по происхождению, чтение и письмо представляют собой более сложные виды РД. Педагогическая практика показывает, что для того, чтобы ребенок смог овладеть ими, необходимо специальное целенаправленноеобучение (системное образование по определенной программе). [70 - К анатомическим отделам организма человека, ответственным за осуществление речевой деятельности, можно с полным основанием отнести и верхние конечности (в первую очередь – кисть ведущей руки), специфическое строение которых обеспечивает возможность осуществления письменной деятельности.]
   – По характеру выполняемой в процессе общения роли виды РД подразделяются на реактивные и инициальные. Говорение и письмо являются инициальными процессами речевого общения, стимулирующими, в свою очередь, слушание и чтение. Последние (слушание и чтение) выступают в качестве ответных реактивных процессов, и в то же время они являются необходимым условием процессов говорения и письма. И.А. Зимняя обращает внимание на то, что слушание и чтение в психологическом плане так же активны, как и инициальные виды РД. В типичном варианте они представляют собой процессы «внутренней психической активности». Последнее обстоятельство имеет важное значение в «методическом плане» и должно учитываться коррекционными педагогами в работе с детьми, имеющими проблемы в развитии. Одна из задач, стоящих перед педагогом, – всемерная психолого-педагогическая активизация деятельности слушания и чтения у обучающихся в процессе учебных занятий и постоянный контроль за протеканием этих видов речевой деятельности.
   По направленности осуществляемой человеком речевой деятельности на прием или выдачу речевого сообщения виды РД определяются как рецептивные (т. е. основанные на процессах восприятия, «рецепции») и продуктивные. Посредством продуктивных видов РД (говорение, письмо) человек осуществляет создание и выдачу речевого сообщения. Посредством рецептивных видов РД (слушание, чтение) осуществляется прием и последующая переработка речевого сообщения. Эти две пары видов РД отличаются между собой по способам их психофизиологической организации. При осуществлении рецептивных видов РД функционируют прежде всего слуховой и зрительный анализаторы, в продуктивных же – задействованы в основном речедвигательный и речеслуховой анализаторы. Соответственно, рецептивные виды РД во многом определяются состоянием и особенностями слухового и зрительного восприятия, а продуктивные – состоянием и уровнем развития двигательной сферы.
   – Различные виды речевой деятельности предполагают и различные способы формирования и формулирования мысли (предмета РД), разные формы организации речевого общения и соответствующие формы речи. Таких форм, по определению И.А. Зимней, существует три – внешняя устная, внешняя письменная и внутренняя речь. Речь, являясь преимущественно средством и формой общения, реализует эту функцию посредством разных видов и форм речи. Выделяют три основных вида речи: 1. устная (внешняя) речь – экспрессивная (разговорная) речь и импрессивная речь (т. е. восприятие и понимание речи), 2. письменная речь, включающая письмо и чтение, 3. внутренняя речь, обеспечивающая и опосредующая оба первые два вида речи – устную и письменную.
   При этом думание можно рассматривать как процесс формирования мысли посредством внутренней речи, а говорение и письмо как внешние способы формирования и формулирования мысли в устной и письменной формах общения. (Письмо служит целям фиксации письменного, а иногда и устного способа формирования и формулирования мысли.)
   Основными формами устной экспрессивной речи являются: монологическая, диалогическая и групповая речь (полилог), которые можно определить общим понятием «спонтанная речь». Указанные виды и формы речи «образуют» живую разговорную речь. Однако есть еще и такие формы устной речи, которые непосредственного участия в разговорной речи не принимают, хотя являются ее необходимыми условиями. Это повторная и так называемая номинативная речь.
   – Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по характеру обратной связи, регулирующей эти процессы, Так, в обоих продуктивных видах РД (говорение и письмо) осуществляется нервно-мышечная обратная связь от органа-исполнителя (артикуляционного аппарата, пишущей руки) к «организующему» программу этой деятельности участку головного мозга. Эта обратная связь (через механизм «обратной афферентации») выполняет функцию внутреннего контроля и корректировки. При этом в регулировании письма на начальных этапах его усвоения детьми участвуют обе формы этого мышечного контроля (внутреннее «озвучивание» подлежащего написанию слова или его проговаривание во внешней речи и афферентные нервные импульсу от мышц руки, выполняющей те или иные движения). Наряду с внутренней обратной связью продуктивные виды РД регулируются и внешней обратной связью (слуховое восприятие). В обоих рецептивных видах РД – слушании и чтении – обратная связь осуществляется главным образом по внутренним каналам смыслового контроля и смыслового анализа, механизм которых еще недостаточно изучен и ясен. Если в процессе чтения эффект обратной связи в той или иной мере выявляется в регрессивных движениях глаз и паузах фиксации взора, то при слушании этот эффект вообще ненаблюдаем и неконтролируем внутренней обратной нервно-мышечной связью. Это определяет большую сложность управления и организации данных видов РД. Специальными экспериментальными исследованиями было установлено, что механизм обратной связи процесса говорения используется и в рецептивных видах РД, прежде всего в процессах слушания. Исследования показали, что в процессе слушания (восприятия и анализа воспринимаемой речи) у человека отмечается внутренняя «речедвигательная активность». В процессе восприятия речи она проявляется в двух основных формах: в повышении мышечного тонуса в органах периферического (главным образом артикуляционного) речевого аппарата и в виде специфических микродвижений этих органов (в первую очередь движений языка). По своей «кинематической схеме» эти микродвижения почти полностью соответствуют движениям органов артикуляции говорящего, чью речь и воспринимает слушающий. Таким образом, слушающий как бы воспроизводит (во внутреннем речедвигательном плане) вслед за говорящим собеседником его речевое высказывание. Такое, минимально отсроченное воспроизведение воспринимаемой речи обеспечивает более точное и полное ее восприятие. Специалистам, занимающимся формированием речи у детей (или ее восстановлением у взрослых), необходимо учитывать эту особенность процесса слушания как вида РД. Здесь можно выделить два основных аспекта. Во-первых, методическое обоснование приема использования громкого и шепотного проговаривания текста в процессе чтения, повторения речевого высказывания (в плане полушепотной речи и произнесения про себя) в целях лучшего восприятия обращенной речи; приема, в основе которого лежит намеренная активизация и «усиление» механизмов обратной связи через подключение кинестетического контроля. Во-вторых – интерпретация «феномена» правильного произношения не только с точки зрения соответствия фонетическим нормам родного языка, но и с точки зрения качественного уровня сформированности универсального психофизиологического механизма «обратной связи», обеспечивающего реализацию речевой деятельности. Значение овладения ребенком орфоэпическими нормами и слогопроизносительными навыками логопед должен объяснить родителям ребенка, имеющего недостатки речи, учитывая также и роль правильного произношения в формировании механизмов контроля за ее полноценным восприятием. Другими словами, в своей коррекционной работе логопед должен отталкиваться и от следующего методического положения: чем лучше ребенок говорит сам, тем лучше он воспринимает и обращенную к нему речь окружающих.
   – Виды речевой деятельности отличаются друг от друга и по характеру внешней выраженности. Говорение и письмо выступают как внешне ярко выраженные процессы создания и выражения мысленной задачи (а также передачи информации) для других. Слушание и чтение (в его типичном варианте чтения «про себя») являются внешне невыраженными – при помощи языковых средств – процессами внутренней психической активности. Указанное обстоятельство, как отмечено выше, должно учитываться коррекционными педагогами при проведении занятий с детьми, имеющими отклонения в развитии. Постоянный («непрерывный») контроль со стороны педагога за протеканием у его воспитанников речевой деятельности слушания и чтения может осуществляться с помощью установочных обращений и инструкций, «уточняющих» вопросов, учебных и игровых заданий, активизирующих у детей процессы внимания и восприятия и Т.Д.
   Анализ качественных особенностей основных видов речевой деятельности показывает, что эта деятельность во всех случаях осуществляется двумя субъектами: с одной стороны, говорящим и пишущим (индивид, осуществляющий инициальные, продуктивные виды РД), а с другой – слушающим и читающим (человеком, воспринимающим и анализирующим речь, речевые высказывания говорящего или пишущего).
   Вместе с тем для речевой деятельности в целом и всех ее видов имеется и ряд общих характеристик. Согласно концепции И.А Зимней, к ним относятся: структурная организация, включающая фазовое или уровневое строение и операционную структуру; 2) предметное (психологическое) содержание; 3) единство внутренней и внешней сторон; 4) единство содержания и формы его реализации; 5) обусловленность речевой деятельности человека функционированием психических процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, которые выступают в качестве первичных психологических механизмов РД.
   Важнейшей характеристикой РД выступает определяющее ее единство внутреннего и внешнего содержания – внешней исполнительной, реализующей стороны и внутренней, внешне не наблюдаемой.
   В качестве внутренней стороны речевой деятельности, осуществляющей организацию, планирование, программирование деятельности, выступают те психические функции, которыми она реализуется. Это потребность и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Сложное их единство рассматривается в качестве того психологического механизма, посредством которого реализуется деятельность вообще и РД в частности. Так, внутренней стороной или основным психологическим механизмом рецептивных видов РД является «смысловое решение»; внутренней стороной продуктивных видов РД – процесс смысловыражения, формирования и формулирования мысли.