Психология педагогических способностей, динамика их развития

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Способности (как и человека в целом) изучают различные науки  — философия, социология, медицина и др. Но ни одна из них не рассматривает  так глубоко и разносторонне  проблему способностей, как психология. Серьезный вклад в изучение проблемы способностей внесли отечественные  ученые С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес и др.

Среди многих профессий, профессия учителя не совсем обычная. Учителя заняты приготовлением нашего будущего, они воспитывают тех, кто завтра сменит нынешнее поколение. Они, так сказать, работают с "живым материалом", порча которого приравнивается почти к катастрофе, так как упущены те года, которые были направлены на обучение.

Профессия учителя требует  всесторонних знаний, безграничной душевной щедрости, мудрой любви к детям. Только каждый день с радостью отдавая себя детям, можно приблизить их к науке, приохотить к труду, заложить незыблемые нравственные основы.

Деятельность учителя  – это всякий раз вторжение во внутренний мир вечно меняющегося, противоречивого, растущего человека. Надо всегда помнить об этом, чтобы не поранить, не сломать неокрепший росток детской души. Никакими учебниками нельзя заменить содружество педагога с детьми и далеко не каждый может стать учителем. Именно психология рассматривает педагогические способности, помогает человеку определиться с выбором профессии педагога.

Учителя называют инженером  человеческих душ, архитектором характера, врачом болезней роста, тренером интеллекта и памяти... Этот список можно продолжить. Из этого видна актуальность темы работы, так как учитель должен непременно быть наделен педагогическими способностями, развивать их и самосовершенствоваться в своей профессиональной деятельности.

Целью данной курсовой работы является рассмотрение педагогических способностей, анализ их структуры и развития. Исходя из указанной цели, можно выделить задачи, поставленные в курсовой работе: раскрыть понятие педагогических способностей, проанализировать их структуру и исследовать динамику развития педагогических способностей.

ГЛАВА 1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ И КЛАССИФИКАЦИЯ СПОСОБНОСТЕЙ

1.1 Понятие способностей

Способности — совокупность врожденных анатомо-физиологических  и приобретенных регуляционных  свойств, которые определяют психические  возможности человека в различных  видах деятельности.¹

Каждая деятельность предъявляет  комплекс требований к физическим, психофизиологическим и психическим  возможностям человека. Способность  – мера соответствия свойств личности требованиям конкретной деятельности.

В структуре личности существенны  не отдельные способности, а их комплексы, наиболее полно отвечающие требованиям  широких сфер деятельности.

Высокая способность к  конкретному виду деятёльности - талант, а комплекс способностей, обеспечивающих успех в определенной сфере деятельности, — одаренность. Высший уровень способностей, воплощенный в эпохально-значимые свершения, — гениальность (от латинского "genius" — дух).

Психические особенности  одаренности и тем более гениальности проявляются в высокоразвитом интеллекте, нестандартности мышления, в его  комбинаторных качествах, мощной интуиции. Образно говоря, талант—попадание в цель, в которую никто не может  попасть; гениальность — попадание  в цель, которую еще никто не видит.

Предпосылкой гениальных свершений служит творческая одержимость, страсть к поиску принципиально  нового, наивысших проявлений гармонии. Одаренные люди отличаются ранним интенсивным  психическим развитием, развитию одаренности  и гениальности содействуют благоприятные  социальные условия, не сковывающие  нестандартные черты личности. Общество должно быть духом определенных социальных ожиданий для того, чтобы появился соответствующий гений.

Способности не сводятся к  имеющимся у индивида знаниям, умениям  и навыкам. Они проявляются в  скорости и прочности овладения  способами определенной деятельности, выступают как регуляционные  особенности психической деятельности индивида.

Задатками способностей являются особенности нервной системы, обусловливающие  работу различных анализаторов, отдельных  корковых зон и полушарий мозга. Врожденные задатки определяют скорость образования временных нервных  связей, их устойчивость, соотношение  первой и второй сигнальных систем.

Природные предпосылки способностей многозначны — на их основе могут  быть сформированы различные способности, они поддаются перестройке (рекомбинации). Это обеспечивает компенсаторные возможности  психической регуляции: слабость одних  нейрофизиологических компонентов  восполняется силой других компонентов.²

2.  В современной психологии и на протяжении всей истории её развития можно встретить разные определения понятия «Способности»: Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психологических процессов и состояний. Это наиболее широкое и старое определения способностей. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение было распространено в психологии XVIII- XIX веков.

3. Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким из всех трёх.³

Наиболее полным является третье определение, предложенное Тепловым Б.М.. В понятии "способности", по его мысли, заключены три идеи. "Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека".

Способности не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает  пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями  такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое  и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у  себя и развиваем дальше соответствующие  способности.

Успешность выполнения любой  деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных  способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может  быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен  за счет более сильного развития других.  

1.2 Классификация способностей

На исследования проблемы способностей в советской психологии наибольшее влияние оказали труды  таких выдающихся теоретиков психологии, как Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Б. Ф. Ломов. Педагогические способности были предметом  специального рассмотрения в работах  Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина, А. И. Щербакова, Н. Г. Кушкова и других,

Почти во все учебники психологии вошло определение способностей, данное Б. М. Тепловым и позднее почти  полностью принятое Н. С. Лёйтесом. Способности  они определяют как индивидуальные свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения одного или  нескольких видов деятельности.

Б. М. Теплов особое внимание уделял включению трех обязательных признаков способностей: под способностями  разумеются индивидуально-психологические  особенности, отличающие одного человека от другого; способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение  к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих видов деятельности; понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или  умениям, которые уже выработаны у данного человека.

И еще два положения  отстаивал Б. М. Теплов: «врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические  особенности, т. е. задатки, которые  лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития», способности  «создаются» в деятельности. «Не  в том дело, — пишет он, —  что способности проявляются  в деятельности, а в том, что  они создаются в этой деятельности».

В связи с этим способности  не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности  овладения способами и приемами деятельности.

Отмеченные положения  легли в основу всех экспериментальных  исследований способностей — музыкальных (Б. М. Теплов), математических (В. А. Крутецкий), изобразительных (В. И. Киреенко), педагогических (Н. Д. Левитов, Е. Н. Гоноболин).

Классификаций способностей человека довольно много. В первую очередь  необходимо различать природные, или  естественные, способности и специфические  человеческие способности, имеющие  общественно-историческое происхождение. Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например – у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей.

У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные  высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью  и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная  речь и ряд других. Специальные  способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести  музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие  у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя, и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что  первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые – к конкретным, практическим действиям. Такие способности, в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности  отличаются друг от друга тем, что  первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком  знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как  вторые – создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом - индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности  – в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние и т.п.⁴

До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера  имеют не меньшее значение для  психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения. Без владения речью как средством общения, например без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения его из биологического существа в социальное.

И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют  друг друга. Благодаря их сочетанию  человек получает возможность развиваться  полноценно и гармонично.

Способности не только совместно  определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. Сочетание  различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности.

ГЛАВА 2. СПЕЦИАЛЬНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ, ИХ ОПРЕДЕЛЕНИЕ И СТРУКТУРА

2.1 Определение педагогических  способностей

Н. Д. Левитов под педагогическими  способностями понимал ряд качеств, имеющих отношение к различным  сторонам личности учителя, являющихся условиями успешного выполнения педагогической деятельности. А именно: 1) способности к передаче детям  знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; 3) самостоятельный  и творческий склад мышления; 4) находчивость или быстрая и точная ориентировка; 5) организаторские способности, необходимые  как для обеспечения системы  работы самого учителя, так и для  создания хорошего ученического коллектива.

Ф. Н. Гоноболин, выполняя свое исследование под руководством Б. М. Теплова, делил качества учителя  на собственно педагогические способности  и свойства, которые сопутствуют  им. В структуру собственно педагогических способностей он включал:

1) способность делать  учебный материал доступным учащимся;

2) понимание учителем  ученика;

3) творчество в работе;

4) педагогически волевое  влияние на детей;

5) способность организовать  детский коллектив;

6) интерес к детям;

7) содержательность и  яркость речи;

8) ее образность и убедительность;

9) педагогический такт;

10) способность связывать  учебный материал с жизнью;

11) наблюдательность;

12) педагогическую требовательность (психологический анализ педагогических  способностей).

Позднее психолого-педагогические проблемы понимания учителем ученика  были предметом специального исследования С. В. Кондратьевой, социально-психологические  аспекты способностей учителя исследовались  в трудах Я. Л. Коломинского и его  ученика Н. А. Березовика.

Поскольку организаторский  компонент в педагогическом труде  очень важен, для нас интересно  исследование способностей к организаторской  деятельности Л. И. Уманского. Он выделил  следующие 18 типичных свойств личности, присущих способным организаторам:

1) способность «заряжать»  своей энергией других людей,  активизировать их;

2) практически психологический  ум как качество, обеспечивающее  способность находить наилучшее  практическое применение каждому  человеку в зависимости от  его индивидуально-психологических  особенностей;

3) способность понимать  психологию людей и верно на  нее реагировать;

4) способность видеть  недостатки в действиях и поступках  других людей (критичность);

5) психологический такт  — способность установить контакт  с другими людьми;

6) общий уровень развития  как показатель сообразительности  и общих умственных способностей;

7) инициативность;

8) требовательность к  другим людям;

9) склонность к организаторской  деятельности;

10) практичность;

11) самостоятельность в  отличие от внушаемости и слепой  подражательности;

12) наблюдательность;

13) самообладание;

14) общительность;

15) настойчивость;

16) активность;

17) работоспособность;

18) организованность.

Если из всего приведенного перечисления качеств, необходимых  для успешности педагогического  и организаторского труда, попытаться извлечь «неважные», то сделать это  окажется почти невозможным. Все  важно. Более того, этот список можно  значительно увеличиться если все  перечисленное относится к педагогическим способностям, то правомерно ли говорить о них особо? Поскольку непрофессиональной педагогической деятельностью занимаются все люди, то, может быть, специальных  педагогических способностей и вовсе  нет? А если согласиться, что перечисленные  качества и есть педагогические способности, то, как от них перейти к методике их формирования? В чем их «ядро»? Есть ли оно? Как его вычленить?

Два ряда фактов свидетельствуют  о наличии специальных педагогических способностей. Во-первых, далеко не все  профессиональные педагоги, знающие  предмет и имеющие подчас значительный стаж работы, успешно справляются  с педагогическим трудом по показателям  деятельности учащихся: 1) глубина и  разносторонность их знаний; 2) интерес  их учащихся к предмету; 3) интерес  учащихся к сложным разделам предмета; 4) умение самостоятельно работать над  предметом; 5) обобщение и перенос  знаний, полученных в данном предмете, на другие (установление межпредметных  связей). Во-вторых, встречаются профессиональные педагоги, которые, несмотря на ответственное  отношение к делу, не достигают  высоких результатов в педагогическом труде (в отношении всех или подавляющего большинства учащихся).

Такие факты говорят о  наличии (или отсутствии) специальных  педагогических способностей. Об этом же свидетельствуют данные статистических измерений: корреляционная зависимость  между результативностью педагогического  труда и знанием предмета не равна  единице (0,587), между результативностью  труда и отношением к делу (0,589) также не равна единице. То есть имеются  учителя, которые, несмотря на глубокое знание предмета и высокий уровень  ответственного отношения к делу, не умеют обучить своему предмету, не способны справляться с дисциплиной  в классе и плодотворно влиять на учащихся в нужном для себя направлении. Тот факт, что иной педагог, несмотря на знание предмета и ответственное  отношение к делу, не овладевает педагогическим мастерством, говорит  и о сложном пути формирования педагогических способностей. В условиях современной системы подготовки учителей они формируются в деятельности лишь у наиболее одаренных, у тех, чей выбор профессии совпал с  задатками.⁵

В экспериментальных исследованиях  задатков и способностей, проведенных  А. А. Голубевой и сотрудниками ее лаборатории (Институт общей и педагогической психологии АПН СССР), под задатками  понимались анатомо-физиологические  особенности, которые относятся  к безусловным рефлексам. При  этом учитывалось, что когда говорится  о безусловных врожденных реакциях, то имеются в виду не только «витальные»  рефлексы, но и широкий класс безусловных  реакций. Благодаря открытию специализированных нейронов-детекторов установлено, что  они избирательно отвечают на различные  характеристики раздражителей (цвет, форму, длительность), обнаруживая тем самым  безусловно рефлекторную основу информационных процессов, позволяющую говорить о специфической чувствительности.

В связи со сказанным мы определяем способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие  в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению (т. е. созданию) наиболее продуктивных способов получения искомых  результатов в ней.

Творческие профессии, к  которым относится и педагогическая, требуют и специфической чувствительности к способам наиболее экономного по времени и напряжению достижения искомого результата. 

2.2 Структура педагогических  способностей

В соответствии общим определением способностей, педагогические способности  — это индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической  чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда  и созданию продуктивных моделей  формирования искомых качеств в  личности воспитуемого.⁶

Это определение педагогических способностей может быть отнесено ко всем педагогам, независимо от педагогической системы, в которой осуществляется воспитание (семья, ясли, детский сад, начальная, восьмилетняя, средняя школа, профтехучилище, вуз, аспирантура, производство), от предмета, который педагог преподает, а также от вида трудовой или профессиональной деятельности, которой он обучает.

Способности педагога мы рассматриваем  как важнейший фактор развития, формирования способностей учащихся. Поэтому в  определении мы выделяем следующие  признаки способностей: во-первых, специфическую чувствительность к объекту, средствам и условиям педагогического труда, во-вторых, специфическую чувствительность к созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности учащегося.

В соответствии со сказанным, в педагогических способностях мы выделили два взаимосвязанных уровня: рефлексивный (перцептивно-рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и обусловливают интенсивность формирования чувственного опыта личности педагога); проективный (проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект-субъект — учащегося, на его потребность в развитии, самоутверждении, гражданственном и профессиональном становлении).⁷

Рефлексия в социальной психологии понимается как осознание действующим  индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает «рефлексирующего» индивида. «Рефлексия — своеобразный удвоенный процесс  зеркального отражения индивидами друг друга, взаимоотображение, содержанием  которого является субъективное воспроизведение  внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире, в  свою очередь, отражается внутренний мир  первого исследователя».

Рефлексивный уровень  педагогических способностей включает три вида чувствительности:

1) «чувство объекта» —  особая чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся, выявляемые при этом, «совпадают» с требованиями педагогических способностей и с тем, что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. В свою очередь, эта чувствительность связана с эмпатией проявляющейся в быстром, сравнительно легком и глубоком проникновении в психологию учащегося и эмоциональной идентификацией, которая предполагает активную целенаправленную совместную деятельность педагога с учащимися;

2) «чувство, меры или такта»  — чувствительность к мере  изменений, происходящих в личности  и деятельности учащегося под  влиянием различных средств педагогического  воздействия и особенно системы  воздействий самого педагога, меры  их вклада в искомый результат;

3) «чувство причастности»  — чувствительность к достоинствам  и недостаткам собственной деятельности  личности, проявляемых во взаимоотношениях;

Уровень сформированности рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как «хорошей», то есть помогающей продуктивно  решать педагогические задачи, так  и «плохой», то есть «подсказывающей» неверные решения. Известно, что интуиция — это эвристический процесс, состоящий в нахождении решения  задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логически или недостаточных  для получения логического вывода. Для интуиции характерна быстрота (иногда моментальность) формулирования гипотез и принятия решения, а также недостаточная осознанность его логических оснований. «Хорошая» интуиция проявляется в принятии решений, продвигающих педагога к искомому результату, а «плохая» — в принятии решений, уводящих от него.

Известно также, что интуиция проявляется в условиях субъективно  или объективно неполной информации и органически входит в присущую мышлению человека способность экстраполяции (пополнения имеющейся и предвосхищения еще неизвестной информации). «Хорошая»  интуиция проявляется в том, что  педагог экстраполирует информацию о самых сильных, положительных  свойствам личности учащегося, опираясь на которые, можно продвигать его  к искомому результату. «Плохая» интуиция проявляется в экстраполяции  слабостей, отрицательных качеств  учащихся, акцентирование которых уводит, как правило, от искомых результатов или даже «толкает» к противоположным.

Рефлексивные педагогические способности тесно связаны с  проективными, проявляющимися в особой чувствительности к созданию, продуктивных моделей формирования у учащихся гностических (познавательных), проектировочных, конструктивных, коммуникативных и  организаторских способностей, позволяющих  им сравнительно легко входить в  новые педагогические системы или  общественное производство.

Естественно, педагог может  сформировать у учащихся только то, чем обладает сам. Поэтому формирование искомых способностей у учащихся предполагает достаточно высокий уровень  их сформированности у преподавателей, обеспечивающий выработку соответствующих  педагогических стратегий воздействия. Способности эти следующие: