Психолого-педагогическая помощь детям с комплексным нарушением развития

Правительство Москвы

Департамент образования  города Москвы

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Кафедра «Адаптивная физическая культура»

Курсовая работа на тему:

«Психолого-педагогическая помощь детям с комплексным нарушением развития»

Москва 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ.

Введение.

Создание  единой системы комплексной помощи детям, имеющим сложные нарушения, в настоящее время является одним  из приоритетных направлений современного специального (коррекционного) образования. Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции детей  с ограниченными возможностями  здоровья (далее – дети с ОВЗ) и отказ от представлений о  «необучаемых детях» определили появление  двух взаимосвязанных процессов. С  одной стороны, современный уровень  развития научных достижений в сфере  медицины, специальной психологии и  коррекционной педагогики в целом  позволяет обеспечить необходимый  для успешной интеграции уровень  психического развития определенных категорий  детей с ОВЗ. С другой стороны, в  специальных (коррекционных) образовательных  учреждениях растет доля «тяжелых»  детей с комплексными нарушениями. По результатам исследований в настоящее  время данная категория составляет до 40% контингента специальных образовательных  учреждений (В.Н. Чулков «Развитие и  образование детей со сложными нарушениями  развития»)

Однако система  обучения и сопровождения детей  со сложными (комплексными) нарушениями  в развитии до сих пор находится  в стадии становления.  При этом специалисты и педагогические работники  зачастую оказываются не готовыми осуществлять действенную помощь таким детям. Это обусловлено несколькими  факторами:

1) На современном  этапе имеются апробированные, научно  обоснованные программы обучения  и воспитания детей с ОВЗ,  ориентированные на одно ведущее  (первичное) нарушение. Однако  применение этих программ в  работе с детьми, имеющими сочетание  нескольких первичных нарушений,  не обеспечивает в полной мере  эффективность коррекционного воздействия. 

2)  Категория  детей с комплексными нарушениями  крайне разнообразна по структуре,  степени и характеру проявлений, в связи с этим достаточно  сложно выработать какие-либо  единые подходы к обучению  и сопровождению таких детей  с учетом всех факторов.

3) Необходим  комплексный подход к обучению  и сопровождению, систематическая  длительная коррекционная работа, организованная на всех возрастных  этапах усилиями разных специалистов. При этом сложно скоординировать  взаимодействие специалистов разных  ведомств и служб постоянно  и непрерывно (здравоохранения, социального  обеспечения и образования).

4) Недостаточно  разработана система ранней помощи  таким детям, а это обусловливает  устойчивость и фиксированность  нарушений, появление множества  вторичных отклонений и трудности  компенсации нарушенных функций  у ребенка. 

5) Тенденция  к появлению новых вариаций  сложных нарушений определяет  проблемы диагностики и планирования  содержания коррекционной работы  с учетом индивидуальных особенностей  и компенсаторных возможностей  ребенка. 

Как видим, вопросы  обучения и воспитания детей данной категории являются малоизученными и носят дискуссионный характер. Вместе с тем практическая потребность  в изучении, определении образовательных  возможностей детей с комплексными нарушениями, а также разработки системы их социализации крайне высока.

В связи с изменением нормативно-правовой базы и гуманизацией отношений в  образовательном пространстве возникла необходимость дальнейшей разработки подходов помощи детям со сложными нарушениями развития, что обусловлено возрастающим их количеством, выявлением новых вариантов сочетанных нарушений и широкой распространенностью таких детей в специальных образовательных учреждениях. В ряде научных публикаций и нормативных документов «сложное нарушение» обозначается как «комплексное нарушение», что дает основание рассматривать их как взаимозаменяемые понятия.

Современные технологии изучения детей c отклонениями в развитии позволили выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений, в которых могут сочетаться первичные сенсорные, двигательные, речевые, эмоциональные нарушения, а также сочетания этих дефектов с умственной отсталостью разной степени (Т.А. Басилова, Т.В. Розанова). Сочетание всех составных элементов комплексного нарушения это не просто суммарное сложение отдельных нарушений, это сложная конъюнкционная структура, в которой все имеющиеся нарушения оказывают влияние друг на друга, в результате чего мы имеем дело со сложным многофункциональным нарушением развития. Вариативность сочетаний первичных нарушений и различная степень их выраженности приводят к неравномерности формирования высших психических функций, негативно отражаются на функционировании познавательной сферы ребенка, сказываются на социальной адаптации и значительно затрудняют образовательный процесс. Исследований по проблеме изучения особенностей психического развития детей с комплексными нарушениями дошкольного возраста и определения степени сформированности базовых компонентов психической деятельности, социального и речевого развития проводилось недостаточно.

Глава 1. Понятие о психолого-педагогической помощи.

Психологическая помощь – система комплексного психореабилитационного воздействия, направленная на повышение  социальной активности, развитие самостоятельности, укрепление социальной позиции личности ребенка с нарушением в развитии, формирование системы ценностных установок  и ориентации, развитие интеллектуальных процессов, которые соответствуют  психическим и физическим возможностям ребенка (И.И. Мамайчук).

В процессе психологической помощи детям с  ОВЗ необходимо учитывать сложную  структуру, специфичность их развития, характер сочетания в картине  их состояния биологических и  социальных факторов развития, особенности  социальной ситуации развития, степень  выраженности изменений личности в  связи с заболеванием, особенности  межличностного общения в семье  и в социуме.

В широком  смысле психологическая помощь является системой психологических воздействий, нацеленных на исправление имеющихся  у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств.

В узком смысле психологическая помощь — это  один из способов психологического воздействия, направленный на гармонизацию развития личности ребенка, его социальной активности, адаптации, формирование адекватных межличностных  отношений.

Среди специалистов, деятельность которых связана с  определением такой помощи, кроме  психологов могут быть врачи-психиатры, психотерапевты, психоневрологи, педагоги, социальные работники.

В связи с  этим существует несколько моделей  психологической помощи детям и  подросткам с ОВЗ.

Педагогическая  модель. Педагогическая модель включает в себя оказание помощи родителям в воспитании детей. Педагог-консультант анализирует вместе с родителями сложившуюся ситуацию и вырабатывает программу мер, направленных на ее изменение.

Диагностическая модель. Как правило, объектом диагностики оказываются дети или подростки с ОВЗ, с трудностями в учебе, с отклонениями в поведении. Причем сам процесс диагностики является комплексным и предполагает участие группы специалистов для осуществления медицинской, педагогической или психологической диагностики. Диагностическая модель широко используется в медико-психолого-педагогических комиссиях, где рассматривается вопрос о дальнейшем обучении ребенка.

Социальная  модель помощи чаще используется в семейной консультации. Такого рода помощью может быть, например, знакомство родителей детей с проблемами в развитии друг с другом с целью общения, знакомство родителей с имеющимися в городе социальными службами, например родительские ассоциации, семейный клубы и др.

Медицинская модель помощи предполагает усилия специалистов, направленные на лечение, реабилитацию детей с проблемами в развитии, а также на психическую адаптацию здоровых членов семьи к особенностям больного ребенка.

Психологическая модель помощи, опираясь на закономерности психического развития ребенка и подростка, предполагает анализ особенностей формирования познавательных процессов и личности ребенка или подростка с проблемами в развитии и разработку адекватных методов психологического воздействия, т. е. оказание всесторонней психологической помощи.

По своему характеру психологическая помощь может состоять:

• в рекомендациях, связанных с дальнейшим обучением и воспитанием ребенка;
• в рекомендации методов воспитания, обучения;
• в рекомендации по профессиональной ориентации подростков;
• в определении готовности ребенка к школьному обучению и выявлении причин трудностей в учении;
• в осуществлении психотерапевтических и психокоррекционных воздействий.

Цель, задачи, принципы оказания психолого-педагогической помощи.

Целью психологической помощи является обеспечение психолого-педагогических условий психореабилитационного воздействия, способствующих повышению социальной активности, развитию самостоятельности, укреплению социальной позиции личности ребенка с нарушением в развитии, формированию системы ценностных установок и ориентации, развитию интеллектуальных процессов, с учётом психических и физических возможностей ребенка.

Для достижения поставленной цели необходимо решение  ряда задач, среди которых: устранение вторичных личностных реакций на имеющийся психический или физический дефект, неадекватный стиль семейного воспитания, госпитализм и др.

Основными принципами организации психологической помощи являются:

• принцип личностного подхода к ребенку с проблемами в развитии — в процессе оказания психологической помощи ребёнку учитывается не специфика отдельной психической функции, а личность в целом со всеми ее индивидуальными особенностями;
• каузальный принцип — психологическая помощь детям с нарушениями в развитии должна быть сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения;
• принцип комплексности — психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий;
• принцип деятельностного подхода —   психологическая помощь должна осуществляться с учетом ведущего вида деятельности ребенка.

Глава 2. Проблема сложных нарушений развития в современных научных исследованиях.

Для того чтобы  осуществлять эффективную коррекционную  помощь, необходимо иметь четкое представление  о структуре нарушения. Понятие  структуры дефекта ввел Л. С. Выготский. и обосновал системное строение нарушения, характер сложных иерархических взаимоотношений между первичным, биологически обусловленным нарушением (ядром сложного симптомокомплекса) и вторичными социально обусловленными отклонениями  в развитии.

Согласно  Л.С. Выготскому, первичное нарушение  вызывает ряд вторичных отклонений. Они в неблагоприятных социальных условиях (например, при отсутствии своевременной диагностики и  коррекции) усугубляют первичный, так  как не выполняют компенсаторную функцию. Психолого-педагогическое воздействие  будет направлено, в первую очередь, на коррекцию и предупреждение вторичных  дефектов. Для преодоления первичных  нарушений необходимо медицинское  воздействие. Однако даже использование  современных достижений медицины не всегда позволяет в полном объеме компенсировать первично нарушенную функцию.

Степень и  характер взаимосвязи между нарушениями  определяется «отставленностью» первичного и вторичного отклонений в развитии. Непосредственно связанное с  первопричиной вторичное нарушение  оказывает выраженное негативное влияние. Это требует более длительного  коррекционного воздействия. Опосредованный дефект легче компенсируется и при условии своевременной диагностики и коррекционной помощи  может быть устранен в полном объеме.  

В современной специальной  педагогике повышенное внима- 
ние к категории детей с комплексными нарушениями развития 
можно объяснить, возрастающим их количеством, а также отсутствием разработок по оказанию им квалифицированной помощи.

 Дети, имеющие сочетания  различных отклонений, встречаются  практически во всех специальных  учреждениях.

Проблема сложных нарушений  достаточно трудна. Само поня- 
тие «сложный дефект» или, как сейчас принято определять, «слож- 
ные нарушения развития», в различных литературных источниках 
трактуется по-разному. Терминологическая неясность возникает, 
когда в сложный дефект наряду с первичными включают вторич- 
ные отклонения в развитии, связанные с воздействием конкрет- 
ного первичного нарушения, или когда незначительные наруше- 
ния оцениваются как основные структурные элементы, в то вре- 
мя как их следует рассматривать как осложненные. Опираясь на 
концепцию Л.С.Выготского, можно утверждать, что любое стой- 
кое нарушение обладает иерархической структурой первичности 
и вторичности.

М.Г.Блюмина (1989), проводя анализ распространенности, 
этиологии и особенностей проявления сложных дефектов, а так- 
же отмечая характер взаимозависимости проявления разных де- 
фектных функций у одного и того же ребенка, приходит к выво- 
ду, что «к сложным дефектам надо относить только такие анома- 
лии развития, при которых имеются два или более первичных 
дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными 
для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложня- 
ет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. Ано- 
малии развития, входящие в состав сложных дефектов, связаны с 
повреждениями разных систем; происхождение они могут иметь 
общее или смешанное, т.е. могут быть вызваны патогенными аген- 
тами».

В.И.Лубовский (1989) указывает, что нарушения  развития 
бывают особенно значительными в случае одновременного пора- 
жения нескольких анализаторов (слухового и зрительного) или 
сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным 
поражением коры мозга (например, слепота или глухота в сочета- 
нии с умственной отсталостью). Нарушения, вызванные несколь- 
кими поражениями, называются сложными дефектами.

Е.М.Мастюкова (1988) подчеркивает, что в ряде случаев мо- 
жет иметь место одновременное поражение нескольких функцио- 
нальных систем организма или сочетание тотального недоразвития коры головного мозга с поражением отдельных функциональ- 
ных систем, Сложный дефект охватывает сочетание двух и более нарушений,в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка. Дети со слож- 
ным дефектом нуждаются в специальной программе обучения. 
Например, дети с одновременным нарушением слуха и зрения 
(слепоглухота); с сочетанием ДЦП и тяжелых нарушений слуха; 
олигофрении и слепоты и т. п.

В.Н.Чулков (2001) к сложным  нарушениям детского развития 
относит сочетание двух и более психофизических нарушений (зре- 
ния, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. 
Например, сочетания глухоты и слабовидения, умственной от- 
сталости и слепоты, нарушений опорно-двигательного аппарата 
и речи.

В современной специальной  литературе в номинации сложных 
нарушений обозначаются только так называемые первичные на- 
рушения, например слепоглухота. Если в название включаются 
вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «сле- 
поглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи, яв- 
ляющееся лишь следствием глухоты ребенка, лишь социально обус- 
ловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует 
признать неточным и устаревшим.

Приведенные суждения виднейших  отечественных ученых по- 
зволяют принять эти теоретические позиции за основу при пони- 
мании и формулировании сущности сложного (комплексного) 
нарушения. В качестве синонимического понятия сложного нару- 
шения используется «множественное нарушение», когда имеется 
три и более нарушений (первичных), каждое из которых имеет 
определенные отрицательные последствия, усугубляющие откло- 
нения в развитии ребенка, например умственно отсталые слепо- 
глухие.

Основываясь на этом, можно прийти к следующему заключе- 
нию.

К сложным (комплексным) нарушениям относятся такие, кото- 
рые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое 
из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и струк- 
туру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают 
многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются. 
Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций ка- 
чественно и количественно значительно грубее, чем простое суммар- 
ное сложение отдельных нарушений.

Существующие ныне программы специального обучения не 
могут быть эффективно использованы в работе с такими детьми 
из-за качественного своеобразия структуры нарушений в каждом 
конкретном случае.

Диагностика комплексных  нарушений чрезвычайно затрудни- 
тельна, так как они могут проявляться в сенсорной, двигатель- 
ной, речевой, познавательной сферах ребенка. Дифференциаль- 
ная диагностика детей, имеющих такие нарушения, осуществля- 
ется с учетом всех факторов, определяющих их психическое раз- 
витие.

Изучение детей с  множественными нарушениями предусмат- 
ривает глубокое всестороннее комплексное исследование. Такой 
подход к выявлению и анализу психолого-педагогических особен- 
ностей ребенка, его потенциальных возможностей требует высо- 
кой квалификации специалиста.

В ряде случаев может иметь место  осложненный дефект. На прак- 
тике существует немало примеров, когда весьма нелегко дать 
однозначный диагноз отклонениям в развитии, трудно устано- 
вить структуру дефекта. Происходит это чаще всего тогда, когда 
патология выражена неярко, а аномалии в развитии имеют не- 
грубые формы.

При осложненном нарушении, как  отмечает Е.М.Мастюкова 
(1988), необходимо выделить ведущий дефект и осложняющие его 
расстройства. Например, олигофрении, задержке психического раз- 
вития, ДЦП могут сопутствовать различные формы не резко вы- 
раженных нарушений зрения, слуха, дизартрические расстрой- 
ства речи и т. д. При многих формах аномального развития наблю- 
даются двигательные нарушения, нередко в виде отдельных слабо 
выраженных синдромов детского церебрального паралича, про- 
являющихся в изменениях мышечного тонуса, нарушениях рав- 
новесия, неловкости движений.

Необходима  индивидуализация обучения и воспитания, а также специальная коррекционная программа, учитывающая влияние сочетания основного и сопутствующего нарушений; кроме того, часто требуется спе- 
циальное лечение.

На структуру аномального  развития ребенка влияет много весьма разнообразных факторов. В первую очередь важное значение имеет время возникновения первичных нарушений. Ранняя патология в наибольшей степени нарушает весь ход психического развития ребенка. Особенности развития определяются также этиологией, патогенезом, локализацией первичных нарушений, степенью их выраженности.

Развитие детей, имеющих  комплексные (сложные) наруше- 
ния, во многом зависит от прошлого опыта жизнедеятельности в 
семье или в каком-либо воспитательном или учебном учрежде- 
нии, так как большинство из них могут оказаться подвергнутыми 
депривации, которая задерживает развитие и снижает формиро- 
вание их способностей.

     Множественное нарушение – это сочетание трех и более первичных нарушений, каждое из которых имеет отрицательные последствия, усугубляющие отклонения в развитии ребенка (например, умственно отсталые слепоглухие).

Глава 3. Теоретические основы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

Психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями  развития представляет собой комплекс психологических и педагогических мер воздействий, нацеленных на выявление, устранение или исправление имеющихся у детей недостатков развития психических процессов, личностных качеств, повышение социальной компетенции ребенка, способствующих адаптации и социализации в обществе.

Цель психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития заключается в том, чтобы создать условия для появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или разрешения проблем и через процесс воспитания и обучения адаптировать к социальной среде. Решаются следующие задачи: всестороннее психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями; построение комплексного специально организованного процесса развития и обучения детей изучаемой категории; реализация дифференцированного подхода в определении содержания и методов работы; укрепление социальной позиции личности ребенка с комплексными нарушениями в жизненном пространстве; активное привлечение родителей в образовательный процесс.

3.1. Концепция психолого-педагогической работы с детьми, 
имеющими сложное нарушение

     Концепция психолого-педагогической работы с детьми, 
имеющими сложное нарушение, должна ориентироваться на определенные положения и принципы, выработанные научными ис- 
следованиями и многолетним опытом практической работы с деть- 
ми.

1. Принцип индивидуализации.

Ввиду значительного  числа вариантов индивидуальных особен- 
ностей детей при обучении и воспитании необходимо учитывать 
эти различия, чтобы обеспечить адекватные возможности разви- 
тия каждому отдельному ребенку.

2. Принцип вариативности и структурированности образователь- 
   ной концепции.

Основополагающая система  обучения детей с комплексными 
нарушениями развития должна использоваться вариативно и од- 
новременно быть четко структурированной с учетом всего разно- 
образия индивидуальных предпосылок развития ребенка.

Практической реализацией  этого принципа является переход 
от нормативной общепедагогической модели обучения и воспи- 
тания к специальной помощи детям, когда акцент делается на 
разработку индивидуальных учебных планов, программ. Такой 
подход к обучению и воспитанию детей с комплексными нару- 
шениями развития перспективен потому, что он стирает жесткие 
границы между типовыми структурами (имеются в виду специ- 
альные коррекционные учреждения), расширяет возможности 
взаимодействия, взаимопонимания.

3. Принцип социальной мотивации.

Ребенок с комплексными нарушениями  развития, с одной сто- 
роны, рассматривается как феномен, обладающий индивидуаль- 
но-патологическими проявлениями, с другой — он существует, 
функционирует в условиях общественной жизни. Его развитие под 
воздействием воспитания и обучения протекает во времени и за- 
висит от изменяющихся форм существования и окружающего 
мира, поэтому и педагогический процесс регулируется социальны- 
ми условиями.

4. Принцип единства обучения и воспитания.

Способами осуществления  коррекционно-педагогической по- 
мощи детям с комплексными нарушениями развития являются 
обучение и воспитание. Рассмотрим, обращаясь к общеизвестным 
определениям, в каких отношениях они находятся.

Обучение — это целенаправленно  организованный путь полу- 
чения образования, планомерно и систематически осуществляе- 
мый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под 
руководством опытных педагогов, мастеров. Воспитание — про- 
цесс систематического воздействия, направленного на духовное 
и физическое развитие личности в целях подготовки ее к произ- 
водственной, общественной и культурной деятельности.

Если обучению присуща  нормативность знаний и умений, то в 
основе воспитания лежат межличностные отношения, живые со- 
бытия и явления окружающей действительности, способные вы- 
звать у человека чувственно-эмоциональные переживания. В вос- 
питании преобладает ценностно-ориентированный, мотивацион- 
ный, поведенческий, эмоциональный компоненты.

Суммируя сказанное, подчеркнем, что в обучении осуществ- 
ляется перенос способов, средств для решения интеллектуальных 
технологических задач, в то время как воспитание оказывает вли- 
яние на становление характера человека. Такое разделение воз- 
можно только теоретически и недопустимо по отношению к де- 
тям с комплексными нарушениями развития. Объединением обу- 
чения и воспитания служит совместное значимое построение об- 
разовательной области, ее содержание, способы освоения, под- 
чиненные единой цели, — оказанию помощи в развитии ребенка 
и в реализации его возможностей в настоящей жизни.