Психолого-педагогическая помощь первоклассникам

                                                  ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Образовательная ситуация России XXI века характеризуется приоритетом ценностей развития личности, сохранения и поддержания психологического здоровья субъектов образования, развитию адаптивности и психологической конструктивности ребенка как субъекта учебной деятельности. В этом контексте исключительное значение приобретает адаптация первоклассника к школьному обучению. Младший школьный возраст — сензитивный период формирования субъектной позиции в учебной деятельности, именно на этом уровне закладываются индивидуальный стиль взаимодействия «ребенок — образование», индивидуальная траектория развития личности в образовании. Сегодня школа предъявляет особые требования к развитию адаптивных способностей развивающейся личности, умению использовать собственные ресурсы и возможности взаимодействия с другими для достижения успеха и конкурентоспособности в будущей жизнедеятельности.

Современные психологи подчеркивали значимость успешной адаптации на начальных этапах обучения для последующего развития личности в образовательной среде (Л.С.Выготский, К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Д.Б.Эльконин), акцентируется внимание на необходимости психологической поддержки развития личности (Н.Н.Михайлова, Г.В.Майская, Н.Н.Мизина).

Вместе с тем анализ показывает, что акцент на необходимости психологической поддержки носит во многом декларативный характер, явно недостаточно проработаны на теоретическом и эмпирическом уровне основания и механизмы психологической поддержки, достаточно дискуссионным является вопрос ее содержания и направленности, нуждаются в конкретизации выделяемые формы и способы ее реализации.

Проблема психолого - педагогической помощи адаптации к обучению в школе исследована фрагментарно и уровень ее изучения не соответствует объему запроса на действенную психологическую помощь современному первокласснику в период адаптации. Значимость и актуальность психологической поддержки и развития способности к самоподдержке сегодня возрастает еще и потому, что современная ситуация развития младшего школьника изобилует факторами дезадаптирующего характера: вынужденная миграция, нестабильность семейных отношений, плотность и энтропийность информационного пространства развития, проблемы физиологического и психологического развития детей.

Цель исследования: теоретически выявить, обосновать пути эффективной психолого–педагогической помощи в адаптации первоклассников к обучению в школе.

Объектом исследования: процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.

Предметом исследования: Пути  психолого–педагогической  помощи в  адаптации первоклассников к обучению в школе.

Задачи исследования:

1. Проанализировать различные теоретические подходы в научной литературе по проблеме адаптация первоклассников к обучению в школе

2.                   Изучить и обосновать возрастные особенности младших школьников.

3.                   Выявить и обосновать пути успешной психолого – педагогической помощи в адаптации первоклассников к обучению в школе.

4.                   Провести диагностическое исследование направленное на выявление уровня адаптации первоклассников к обучению в школе.

5.                   Разработать программу на основе полученных данных.

Гипотеза исследования: Процесс психолого – педагогической помощи в адаптации первоклассников к обучению в школе будет эффективен при  реализаций следующих условий:

- дети с повышенным уровнем адаптации с большим трудом адаптируются к школьному обучению и условия обучения, несомненно, влияют на характер адаптации и уровень адаптации учащихся,

- уровень адаптации изменяется после проведения коррекционно-развивающих занятий.

Методологические основы

Методы исследования

База исследования

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Поменять первый и второй параграфы местами

1.1.           Психологические особенности первоклассников влияющие на успешную адаптацию к обучению в школе

Посмотри название параграфа. В содержании есть и особенности, вызывающие трудности адаптации

Поступление в школу — пере­ломный момент в жизни каждого ребенка. Начало школьного обу­чения кардинальным образом ме­няет весь его образ жизни. Свой­ственные дошкольникам беспеч­ность, беззаботность, погружен­ность в игру сменяются жизнью, наполненной множеством требо­ваний, обязанностей и ограниче­ний: теперь ребенок должен каж­дый день ходить в школу, систе­матически и напряженно трудить­ся, соблюдать режим дня, подчи­няться разнообразным нормам и правилам школьной жизни, вы­полнять требования учителя, за­ниматься на уроке тем, что опре­делено школьной программой, прилежно выполнять домашние задания, добиваться хороших ре­зультатов в учебной работе и т.д. В этот же период жизни, в 6—7 лет, меняется и весь психо­логический облик ребенка, преоб­разуется его личность, познава­тельные и умственные возможно­сти, сфера эмоций и переживаний, круг общения. Свое новое положение ребенок не всегда хорошо осознает, но обяза­тельно чувствует и переживает его: он гордится тем, что стал взрослым, ему приятно его новое положение. Переживание ребенком своего но­вого социального статуса связано с появлением «внутренней позиции школьника» (Л.И. Божович). Наличие «внутренней позиции школьника» имеет для первокласс­ника большое значение. Именно она помогает маленькому ученику пре­одолевать превратности школьной жизни, выполнять новые обязан­ности. Это особенно важно па пер­вых этапах школьного обучения, когда осваиваемый ребенком учеб­ный материал объективно однооб­разен и не слишком интересен. Многие из сегодняшних перво­классников являются весьма иску­шенными в учебных занятиях еще до прихода в школу. Усиленная подготовка к школе, посещение дошкольных лицеев, гимназий и т.д. зачастую приводит к тому, что поступление в школу утрачи­вает для ребенка элемент новиз­ны, мешает ему пережить значи­мость этого события. В поддержании у первоклассника «внутренней позиции школьника» неоценимая роль принадлежит ро­дителям. Их серьезное отношение к школьной жизни ребенка, вни­мание к его успехам и неудачам, терпение, обязательное поощрение стараний и усилий, эмоциональная поддержка помогают первокласс­нику почувствовать значимость своей деятельности, способствуют повышению самооценки ребенка, его уверенности в себе [4].

Многочисленные «можно», «нельзя», «надо», положено», «правильно», «неправильно» лави­ной обрушиваются на первокласс­ника. Эти правила связаны как с организацией самой школьной жизни, так и с включением ребенка в новую для него учебную деятельность. Нормы и правила порой идут вразрез с непосредственными же­ланиями и побуждениями ребен­ка. К этим нормам нужно адапти­роваться. Большинство учащихся первых классов достаточно успеш­но справляются с этой задачей. Можно согласиться с мнением ряда психологов, что здоровый, любознательный, верящий в себя и умеющий строить взаимоотно­шения с другими людьми ребенок без серьезных проблем включает­ся в школьную жизнь.

Тем не менее, начало школьно­го обучения является для каждо­го ребенка сильным стрессом. Все дети, наряду с переполняющими их чувствами радости, восторга или удивления по поводу всего происходящего в школе, испыты­вают тревогу, растерянность, на­пряжение. У первоклассников в первые дни (недели) посещения школы снижается сопротивля­емость организма, могут нару­шаться сон, аппетит, повышаться температура, обостряться хрони­ческие заболевания. Дети, каза­лось бы, без повода капризнича­ют, раздражаются, плачут. Период адаптации к школе, связанный с приспособлением к ее основным требованиям, существует у всех первоклассников. Только у одних он длится один месяц, У других— одну четверть, у тре­тьих — растягивается на весь первый учебный год. Многое зависит здесь от индивидуальных особен­ностей самого ребенка, от име­ющихся у него предпосылок овла­дения учебной деятельностью [12].

Включение в новую социальную среду, начало освоения учебной де­ятельности требуют от ребенка ка­чественно нового уровня развития и организации всех психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления), более высо­кой способности к управлению своим поведением. Однако возможности первоклассника в этом плане пока еще достаточно ограниченны [23]. Это во многом связано с особенностями психофизиологического развития детей 6—7 лет. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий яв­ляется уже в значительной степени зрелой (что и обеспечивает возмож­ность перехода к систематическо­му обучению). Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили сво­его формирования (развитие лоб­ных отделов мозга заканчивается лишь к 12—14 годам, а по некото­рым данным — лишь к 21 году), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры оказы­вается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свой­ственных детям особенностях эмо­циональной сферы и организации деятельности. Первоклассники легко отвлекаются, неспособны к длительному сосредоточению, об­ладают низкой работоспособнос­тью и быстро утомляются, воз­будимы, эмоциональны, впечат­лительны. Моторные навыки, мелкие движения рук еще очень несовершенны, что вызывает естественные трудности при овладении письмом, работе с бумагой и ножницами. Внимание учащихся 1-х классов еще слабоорганизованно, имеет не­большой объем, плохо распреде­ляемо, неустойчиво. У первоклассников (как и у до­школьников) хорошо развита не­произвольная память, фиксиру­ющая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Произвольная память, опирающаяся на примене­ние специальных приемов и средств запоминания, в том числе приемов логической и смысловой обработ­ки материала, для первоклассни­ков пока еще не характерна в силу слабости развития самих мысли­тельных операций. Мышление первоклассников пре­имущественно наглядно-образное. Это значит, что для совершения мыслительных операций сравнения, обобщения, анализа, логического вывода детям необходимо опираться на наглядный материал. Действия «в уме» даются первоклассникам пока еще с трудом по причине не­-
достаточно сформированного внут­реннего плана действий.

Поведение первоклассников в силу указанных выше возрастных
ограничений в развитии произволь­ности, регуляции действий также нередко отличается неорганизованностью, несобранностью, недисциплинирован-ностью. Став школьником и приступив к овладению премудростями учеб­ной деятельности, ребенок лишь постепенно учится управлять со­бой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными це­лями и намерениями. Родители и учителя должны по­нимать, что поступление ребенка в школу само по себе еще не обес­печивает появления этих важных качеств. Они нуждаются в специальном развитии. И здесь необ­ходимо избегать довольно распро­страненного противоречия: с по­рога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано.

Известный отечественный пси­холог Л.И. Божович писала по этому поводу: «Ни один учитель никогда не потребует от школь­ников решения таких арифметиче­ских задач, решению которых он предварительно их не научил» [26, стр]. Но многие учителя требуют от уча­щихся организованности, приле­жания, ответственности аккурат­ности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предва­рительно дать детям соответству­ющие умения и навыки и воспи­тать у них соответствующие при­вычки. Первоклассники, уже перешаг­нувшие семилетний рубеж, явля­ются более зрелыми в плане пси­хофизиологического, психического и социального развития, чем шес­тилетние школьники. Поэтому се­милетние дети, при прочих рав­ных условиях, как правило, легче включаются в учебную деятель­ность и быстрее осваивают требо­вания массовой школы. Первый год обучения опреде­ляет порой всю последующую школьную жизнь ребенка. В этот период школьник под руковод­ством взрослых совершает чрезвычайно важные шаги в своем развитии [2].

К 6 - 7 годам повышается подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все еще превалируют над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная активность, сильная эмоциональная возбудимость. В физиологическом плане надо отметить, что в 6 - 7 летнем возрасте созревание крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому детям легче выполнять сравнительно сильные, размашистые движения, чем те которые требуют большой точности, поэтому дети быстро устают при выполнении мелких движений (письмо) [1].

Возросшая  физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, но в целом большинство детей испытывает высокую утомляемость, вызванную еще и дополнительным, не свойственным для данного возраста, школьными нагрузками (приходится много сидеть при жизненной потребности в движении). Работоспособность ребенка резко падает через 25 - 30 минут после начала урока и может резко снизиться на 2-ом уроке. Дети сильно утомляются при повышенной эмоциональной насыщенности уроков, мероприятий. Все это надо учитывать, имея в виду уже упоминавшуюся возбудимость детей [11].

С поступлением в школу в жизни ребенка происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется новый для ребенка вид деятельности - учебная деятельность.

,5 - 4 года - "Я сам" - игра с предметами (кубики, мячики).

5-6 лет - "Я - пилот" - ролевая игра.

6-7 лет - "Я - ученик, я - школьник" - учебная деятельность.

На основе этой новой деятельности развиваются основные психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление становится доминирующей психической функцией и начинает определять постепенно и работу всех других психических функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другие функции тоже интеллектуализируются и становятся произвольными.

Развитие мышления способствует появлению нового свойства личности ребенка - рефлексии, то есть осознания себя, своего положения в семье, классе, оценка себя как ученика: хороший - плохой. Эту оценку "себя" ребенок черпает из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди . Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период у ребенка формируется такое важное личностное образование как чувство социальной и психологической компетентности или при неблагоприятных условиях - социальной и психологической неполноценности [34].

Л .С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы [6].

Ребенок 7– 8 лет обычно мыслит конкретными категориями.

Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию . К моменту перехода в среднее звено школьники должны научиться самостояте льно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности .

Если учащиеся 1 - 2-го класса выделяют прежде всего внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то 3 - 4-му классу школьники уже начинают опираться на знания, представления, сложившиеся в процессе обучения [5].

Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьником явлений окружающей жизни [44].

Особые трудности возникают у учащихся в понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: от причины к следствию устанавливается прямая связь, рассмотрение же фактов в обратном порядке предполагает анализ самых разных причин, что ребенку зачастую еще не под силу.

Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (исследование природы самих понятий ), которая преображает познавательную деятельность и характер отношений к другим людям и к самому себе [25].

Под влиянием обучения память развивается в двух направлениях:

      усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

      ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

В связи с относительным преобладанием первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память. Дети лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей .

Это объясняется тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах, - этому надо учить) [39].

Ребенок еще плохо владеет речью, ему легче заучить все, чем воспроизводить текст своими словами. Дети еще не умеют организовывать смысловое запоминание: разбивать материал на смысловые группы, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста.

К переходу в среднее звено у учащегося должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательства, аргументации, логических схем рассуждений.

Очень важно научить школьника правильно ставить цели для запоминания материала. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с определенной установкой, то этот материал запоминается быстрее, помнится дольше, воспроизводится точнее [29]. В 1.3.

У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть некоторые различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, настроить на запоминание, их произвольная механическая память лучше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек.

В процессе обучения восприятие становится более анализирующим, более дифференцированным, принимает характер организованного наблюдения; изменяется роль слова в восприятии. У первоклассников слово по преимуществу несет назывную функцию, т.е. является словесным обозначением после узнавания предмета; у учащихся более старших классов слово-название является скорее самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу [19].

В развитии восприятия велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов развития восприятия является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. В 1.3.

Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если старший школьник может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может заставить себя упорно работать лишь при наличии "близкой" мотивации (похвалы, положительной отметки) [23].

В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение.

Изменяется содержание внутренней позиции детей. Она в переходный период в большей степени определяется взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе.

На эмоциональное состояние ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.

Характер младшего школьника имеет следующие особенности: импульсивность, склонность незамедлительно действовать, не подумав, не взвесив всех обстоятельств (причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения ); общая недостаточность воли - школьник 7– 8 лет еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности [10].

Капризность и упрямство объясняются недостатками семейного воспитания: ребенок привык, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство - своеобразная форма протеста ребенка против тех требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, чего " хочется ", во имя того, что "надо".

К окончанию начальной школы у ребенка формируются: трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развиваются способность к волевой регуляции своего поведения, умение сдерживаться и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость. Ученики 3– 4-х классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования.

К окончанию начальной школы изменяется отношение к учебной деятельности. Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности (первоклассники могут увлеченно и старательно делать то, что им в жизни никогда не пригодится, например срисовывать японские иероглифы) [24].

Затем формируется интерес к результату своего труда: мальчик на улице впервые самостоятельно прочитал вывеску, был очень рад.

После возникновения интереса к результатам учебного труда у первоклассников формируется интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания [33].

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А стимулирует это чувство одобрение учителя, взрослого, подчеркивание даже самого небольшого успеха, продвижения вперед.

В целом за время обучения ребенка в начальном звене школы у него должны сформироваться следующие качества: произвольность, рефлексия, мышление в понятиях; он должен успешно освоить программу; у него должны быть сформированы основные компоненты деятельности; кроме этого должен появиться качественно новый, более "взрослый" тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками [45].

Проредить материал. Оставить только то, что касается первоклассников, что может быть связано с адаптацией.

1.2 Содержание, сущностная характеристика адаптации первоклассников к обучению в школе

Обычно необходимость адаптации возникает в связи с кардинальной сменой деятельности человека и его социального окружения. У первоклассников изменились социальное окружение и система деятельности. Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Ребенок пережи­вает эмоциональный дискомфорт, прежде всего из-за неопределенности представлений о требованиях учи­телей, об особенностях и условиях обучения, о цен­ностях и нормах поведения в коллективе класса и пр. Это состояние можно назвать состоянием внутрен­ней напряженности, настороженности. При поступлении в школу дети проходят адаптацию к учебной деятельности.  О.С.Гребенюк и М.И.Рожков определяют адаптацию  как способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды, приведение личности в такое состояние, которое обеспечивает устойчивое поведение  в типичных проблемных ситуациях без патологических изменений структуры личности. Наиболее острая адаптация длится около двух месяцев. Однако весь первый год обучения можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма.

По мнению…..Такое психологическое напряжение, будучи достаточ­но длительным, может привести к школьной дезадаптации: ребенок становится недисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в уче­бе, быстро утомляется и просто не хочет идти в шко­лу. Ослабленные дети (а их, к сожалению, из года в год становится все больше и больше) являются наи­более подверженными дезадаптации [37].

Невозможно через призму собственной тревожности говорить об адекватном восприятии ребенком школь­ной жизни, развитии отношений с одноклассниками и учителями. Все это осложняет сам учебный про­цесс, ведь продуктивная работа на уроке становится проблематичной.

Не менее важным оказывается процесс адаптации для учителя, который, не зная своих учеников, не может успешно привлекать их к самоуправлению и самообслуживанию, индивидуализировать и диффе­ренцировать обучение. Наконец, необходимо коррек­тировать собственную педагогическую позицию от­носительно класса и отдельных ребят. В 1.3.

Независимо от того, каким образом начинается учеб­ный год в школе, процесс адаптации, так или иначе, идет. Вопрос только в том, сколько времени уйдет у ребенка и учителя на него и насколько этот процесс будет эффективен. Поэтому смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы сделать естественный процесс адаптации более интенсивным. Цель адаптационного периода — помочь ребятам по­знакомиться друг с другом, с учителями, с новой учеб­ной ситуацией, со школой и школьными правилами [9].

Процесс адаптации первоклассников занимает, как правило, около двух месяцев, Было выше т.е. первую четверть. Психолог изучает уровень развития первоклассников, наблюдает за ними и определяет как идет школьная адаптация. По результатам обследования психолог беседует с учителем и родителями [20].

Что можно сделать учителю, чтобы помочь ребятам преодолеть эти трудности?

                   снять тревожность, создать доброжелательную ат­мосферу в классе;

                   познакомить детей друг с другом и классным руко­водителем;

                   познакомить ребят со школой, с режимом дня в школе;

                   познакомить первоклассников со школьными пра­вилами и создать условия для принятия их детьми.

Важным этапом адаптационного периода является совместная подготовка классными руководителями и психологом первого в учебном году родительско­го собрания.

Для первоклассника очень важно почувствовать себя принятым в школьную семью, а также реализовать свое желание быть услышанным и понятым. Поэтому на первом этапе адаптационного периода, который длит­ся примерно неделю, учитель, прежде всего, ставит за­дачи познакомить детей друг с другом, создать общую доброжелательную атмосферу в классе, дать возмож­ность детям почувствовать себя членами нового со­общества [27].

Работая на втором этапе над режимом дня школьни­ка, ребята вспоминают, что они делают утром, го­товясь к школе, и вечером, приходя из школы. В результате работы на этом этапе дети разбираются, что им мешает, а что — помогает стать настоящими школьниками.

На третьем этапе учитель обсуждает с ребятами воз­можные критерии оценки учебной работы (правиль­ность, аккуратность, красота, старательность, инте­рес и др.) и способы, как всего это можно достичь.

Четвертый этап адаптационного периода перво­классников посвящен контролю освоения введенных ранее правил и приемов работы. Важно, чтобы учитель создал ситуацию, когда не он, а сами ребята осуществляют этот контроль. Задачей педагога на этом этапе является наблюдение и фиксирование основных трудностей учеников (слишком медлитель­ные или слишком импульсивные, слишком тревож­ные и т.д.). Самым непростым делом для первоклассников, оказывается, спорить, не ссорясь и не обижаясь, друг на друга, искать доказательства своей позиции в решении той или иной задачи. Учитель обращает внимание, насколько по-школьному работают дети, и какие правила школьной жизни помогают им спра­виться с заданиями [43].

На заключительном этапе ребята обмениваются впе­чатлениями о школе, рассказывают, что им больше всего запомнилось и понравилось в школе, рас­пределяют общественные поручения. Заканчивается адаптационный период перво­классников праздником «Посвящение в ученики». Значимым моментом этого периода являются роди­тельские собрания. Учитель проясняет ожидания родителей от обучения их ребенка в школе, знакомит с особенностями обучения и спецификой новой учеб­ной ситуации, рассказывает о первых трудностях и успехах детей, проявленных в ходе адаптационного периода [50]. В 1.3.

Далее мы рассмотрим уровни адаптации детей. Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г. М. Чуткиной [45] выявлено три уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.