Психолого-педагогические основы организации учебного сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе

       ОГЛАВЛЕНИЕ 

       Введение

       Глава 1. Психолого-педагогические основы организации учебного сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе

1. Учебное сотрудничество младших школьников в системе развивающего обучения
2. Организация учебного сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе

       1.2.1.Сотрудничество  школьников с учителем

       1.2.2. Сотрудничество школьников друг с другом

       1.2.3. Правила организации совместной  работы школьников на уроках  русского языка в начальной школе

       Выводы  по главе

       Литература

       Приложения 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       ВВЕДЕНИЕ

       На  протяжении нескольких лет современная  школа нуждалась в коренных качественных изменениях в отношении обучения и воспитания. В последние годы произошли большие перемены в  жизни современной школы: изменяются учебные планы; разрабатываются и успешно вводятся в обучение альтернативные программы и учебники; появились частные школы, лицеи, гимназии, колледжи; изучается опыт зарубежных школ.

       Качество  знаний учащихся при традиционной системе  обучения давно вызывает всеобщую тревогу. Сохранение традиционного урока, традиционной классно-урочной системы приводит к формализму в оценке деятельности учащихся и учителей, в невозможности решения многих жизненно важных задач обучения и воспитания. Совершенствование урока - основной формы процесса обучения - призвано обеспечить органическое единство образования, воспитания и развития учащихся.

       В связи с этим в начальной школе  возникла проблема выхода из создавшегося положения.

       Такой выход увидели в развивающем  обучении, при котором психические новообразования у ребенка возникают не только в содержательной стороне психики, но и в процессуальной стороне, то есть  способах психической, в частности интеллектуальной деятельности.

       Особое  значение для развивающего обучения имеют результаты психолого-педагогических исследований, проводимые под руководством Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. Основная задача начального обучения данных исследований - общее развитие учащихся и его тесная связь с обучением.

       Качественно новое содержание обучения младших школьников предполагает качественно новые формы усвоения. Исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество. Отношение формы и содержания сотрудничества, сформировал Л.В. Выготский: «Новый тип обобщения требует и нового типа общения».(6,с.580)

       Классно-урочная  система не в полной мере дает возможность  приобретать навыки коллективизма, сотрудничества, взаимопомощи, самостоятельности, а следовательно сдерживает процесс  развития учащихся.

       Развивающее обучение должно охватывать всю систему начального обучения, поскольку только система обеспечивает единство действия частей процесса обучения. Целостность развивающего обучения обеспечивается прежде всего единой педагогической идеей – максимальной эффективностью обучения для развития школьников.

       В единой концепции развивающего обучения изменения коснулись прежде всего  содержания методов, использования  различных средств обучения, но осталась неизменной организационная форма  обучения.

       Встала  проблема пересмотра разработанных  в дидактике организационных форм обучения, которая более отвечала бы требованиям развивающего обучения. Г.А. Цукерман считает, что требованиям развивающего обучения отвечает коллективная (парная, групповая) форма организации учебно-воспитательного процесса, к ней он относит и динамические пары (пары сменного состава).(33,с.63)

       В современной школе развивающее  обучение с каждым годом занимает все более прочные позиции  наряду с традиционным. В нашем  городе в каждой школе можно встретить  учителей, работающих по альтернативным программам. Ведется поиск новых методов работы, новых форм организации развивающего обучения.

       С недавних пор в начальных классах  стала практиковаться коллективная форма организации учебно-воспитательного  процесса. Учителя школ на уроках используют парную, групповую формы организации учебно-воспитательного процесса, основываясь на предположении, что общение и совместная деятельность со сверстниками – один из факторов развития учащихся.

       Все вышеупомянутое побудило нас взять  темой нашего исследования проблему организации сотрудничества на уроках русского языка.

       Цель рассмотреть психолого-педагогические и методические основы организации учебного сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе.

       В соответствии с поставленной целью  курсовой работы, предметом и объектом исследования ставятся следующие задачи:

• сделать анализ педагогической, психологической и методической литературы по вопросам организации сотрудничества на уроках русского языка в начальных классах.
• подготовить задания для определения уровня развития при организации сотрудничества на уроках русского языка в начальных классах
• провести экспериментальную работу;
• проанализировать результаты проведенного эксперимента;
• разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по использованию сотрудничества на уроках русского языка в начальных классах.

       При написании курсовой работы мы использовали комплекс методов исследования:

• педагогическое наблюдение процесса обучения;
• беседы с учителями начальных классов;
• анализ результатов ученической деятельности;
• педагогический эксперимент;
• количественный и качественный анализ полученных результатов.

       1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ  УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА  НА УРОКАХ РУССКОГО  ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ  ШКОЛЕ

       1.1 Учебное сотрудничество младших школьников в системе

       развивающего  обучения.

       Традиционная  школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав  важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционном курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении.

       Идея  развивающего обучения впервые была сформулирована Л.С. Выготским. Он ввел два уровня развития ребенка. Первый-это уровень актуального развития. Второй уровень Выготский назвал зоной ближайшего развития. «Обучение ребенка должно вести за собой его развитие – только в том случае, его можно признать хорошим».(4, с.358)

       Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе начального обучения. Это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.

       Первым, кто в период советской школы совместил решение практических задач с теоретическим исследованием, был ученик Л.С. Выготского известный педагог , психолог Л.В. Занков (1901-1977).

       Развитие  детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображение и тому подобное, а как общее развитие личности. Общее развитие Л.В. Занков рассматривает как целостное движение психики. Каждое новообразование в психике в ходе общего развития возникает как следствие взаимодействия и ума, и воли, и чувств ребенка, как следствие их целостного, нерасчлененного единства.(14, с.24)

       Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка  идет неравномерно – то замедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и так далее. «Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера» (2,с.244).

       Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированные Л.В. Занковым:

• «обучение на высоком уровне трудности;
• продвижение вперед быстрым темпом;
• осознание школьниками процесса учения;
• целенаправленное, систематическая работа над общим развитием как сильных, так и слабых учащихся;
• ведущая роль теоретических знаний»(7, с.4-12).

       Идеи  Л.С. Выготского были также разработаны  в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин , А.В. Запорожец) (6,с.114), которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность идей Л.В. Занкова, но в конечном счете привела к кардинальному пересмотру традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением. Включение этих процессов в контексты деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижение на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности.

       Этот  подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта.(11,с.230)

       Свой  развернутый вид эта концепция  приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 годах под общим руководством  Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

       Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин считают, что каждому возрасту соответствует  определенная ведущая деятельность, которая осваивается на соответствующей  возрастной ступени и присваивается как индивидуальная способность, как психическое новообразование.

       Исходя  из этой периодизации для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, а соответствующее новообразование – теоретическое сознание и мышление и соответствующие способности – рефлексия, анализ, мысленное планирование. Все другие педагогические задачи в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной деятельности и именно она определяет и развитие воображения, и становление эмоциональной сферы и тому подобное.

       В традиционной школе всё содержание учебных дисциплин базируется на эмпирических знаниях, эмпирическом общении. Ребенок формально – логически  или с помощью внешних ассоциаций и аналогий расчленяет, классифицирует мир.

       В.В. Давыдов говорит, что для построения искусственного педагогического действия, обеспечивающего глубокое проникновение  ученика в учебное содержание, надо помочь ребенку сделать содержательно-генетическое обобщение, когда, анализируя конкретное явление, мы вычленяем его сущность, «выступающую как всеобщее отношение», а затем, анализируя, мысленно экспериментируя с этой сущностью, мы строим новые её конкретные проявления. Данный путь есть интерпретация особого пути познания известного как «восхождение от абстрактного к конкретному».(5,с.24)

       Разворачивание  предметного материала представляет собой разворачивание во времени  системы теоретических понятий. Ребенок в результате в  специально выстроенном обучении должен узнать его происхождение. Такое получение ребёнком знаний (понятий) как всеобщего способа (принципа) для конкретного явления и называется В.В.Давыдовым процедурой содержательно-генетического обобщения.

       В системе развивающего обучения меняется сам урок. Дидактическом стержнем урока является деятельность учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер.

       От  организации работы на уроке зависит  взаимосвязь между деятельностью учителя, ученика, классного коллектива. Сотрудничество, взаимодействие с другим человеком–это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева, разнородна. И столь же разнородны формы сотрудничества, погружаясь в которые ребенок осваивает различные слои культуры. Наиболее точно отношение культурного содержания и формы сотрудничества сформулировал Л.С. Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения».(4,с.12)

       Будучи  еще дошкольником, ребенок был вовлечен в развитие формы сотрудничества (младенческие, детские, игровые). Однако, переступив порог школы, ему предлагается освоить еще одну совершенно новую форму сотрудничества - учебное сотрудничество.

       Учебное сотрудничество следует отличить от предшествующих - дошкольных, доучебных форм сотрудничества ребенка и взрослого. Для удобства воспользуемся таблицей возрастной периодизации ведущих форм сотрудничества ребенка со взрослым, построенной Д.Б.Элькониным.(4,с.36)

       Таблица 1. Возрастная периодизация ведущих форм сотрудничества ребенка со взрослым.

       Следует отметить, что ни одна из освоенных  ребенком форм сотрудничества не умирает  с окончанием собственного возраста, а продолжает существовать на протяжении всей человеческой жизни.

       Рассмотрим  примеры, где на уроке учитель  использует различные формы сотрудничества с классом:

1. Учительница улыбается классу, просит всех посмотреть на нее, встречается глазами с детьми (младенческая).
2. Учительница пишет на доске образец буквы, дети в воздухе повторяют ее движения (собственно учебная)
3. Учительница диктует слово орфографически, дети пишут, проговаривая шепотом каждый звук (собственно учебная).
4. Учительница просит детей встать парами и при помощи ног, рук, или изменения позы составить буквы, которые она называет (игровая).

       Данными примерами было показано, что дошкольные формы сотрудничества являются необходимым, но недостаточным условием освоения специального содержания учебной деятельности - системы научных понятий.

       Учебное сотрудничество направлено на общие  для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом  являются новые способы действия, освоенные ребенком.

       Чтобы обеспечить условия рефлексивного  развития сознания младших школьников средствами обучения существует по крайней  мере две причины утверждать, что  без специально организованного  сотрудничества развивающее обучение невозможно.

       Первая  причина: теоретические понятия, являющиеся содержанием ведущей - учебной деятельности младших школьников не могут быть усвоенными детьми в их формах сотрудничества со взрослыми, которыми ученики овладели до школы. Когда учитель приглашает учеников к совместной учебной деятельности, то дети отвечают ему только так, как умеют: неучебным образом.

       Вторая  причина связана с развитием  личности младшего школьника. Новые  учебные отношения детей с  миром взрослых, с культурой должна появиться для того:

• чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым сторонам;
• чтобы доверчивость ребенка не переросла в некритичность как свойство мышления и личности;
• чтобы способность и склонность к подражанию не переродилась в исполнительскую репродуктивность, отказ от самостоятельности, склонность действовать по готовой инструкции;
• чтобы ребенок начал осваивать учебную позицию раньше, чем он пресытится ролью «хорошего ученика».

       Таким образом, учебное сотрудничество необходимо в обучении, направленном на воспитание человека способного учить, менять самого себя. 

       1.2.Организация  учебного сотрудничества  на уроках русского  языка в начальной  школе

       Одной из главных целей организации  коллективной деятельности является развитие мышления учащихся. Работа в группе помогает ребёнку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса. У робких и слабых детей развивается школьная тревожность, у лидеров – искажение становления характера. Каждый ребенок имеет возможность утвердиться в себе в микроспорах, где нет подавляющего авторитета учителя и внимания всего класса.

       В коллективной деятельности учащиеся приобретают  опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (контроль и оценка, целеполагание, планирование). Ещё хочется отметить то, что работа в группе позволяет повысить мотивацию, вовлечь в содержание обучения как можно больше учащихся класса.

       Особо остановимся на воспитательном моменте. При правильной организации коллективной деятельности школьники учатся общаться, отстаивать свою точку зрения, слышать и принимать мнение другого, приходить на помощь товарищу в затруднительной ситуации.

       Кроме того, решается и ряд других учебных и воспитательных задач:

• Возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания;
• На формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;
• Ученики получают большое удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;
• Возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;
• Меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, агрессия; прибавляется теплота и человечность;
• Сплоченность класса возрастает;
• Дети начинают понимать друг друга и самих себя, относятся друг к другу и к себе с большим уважением;
• В то же время растет самокритичность: ребенок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует.
• Дети помогают в учебе своим товарищам, с большим уважением и менее потребительски относятся к труду учителя.
• Приобретаются навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей;
• Учитель получает возможность реально осуществлять индивидуальный подход к учащимся; учитывать их взаимные склонности, способности, темп работы при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности;
• Воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

       Разумеется, нет необходимости включать групповую  работу в каждый урок. Все хорошо в меру. Групповая работа возможна при решении задач, которые не решаются единолично (нестандартные, сложные). При формировании понятий, выведении способов решения определенного класса задач, при решении задач – ловушек, при контроле и оценке знаний.

       Цели  коллективной работы должны быть открыто объявлены учителем и объяснены самым тщательным образом. От этого зависит самоопределение учащихся, серьезность их намерения работать в группе.

       В основе разделения на группы не должны лежать сложившиеся между учащимися  дружеские отношения, в противном  случае есть опасность выделения, обособления внутри группы сильной доминирующей пары (тройки) учащихся, между которыми существует известная сплоченность.

       Педагогу  следует учитывать личные склонности, но следует учесть и то, что “слабому”  ученику нужен не столько сильный, сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцев можно посадить вместе. Самых развитых не стоит на долго прикреплять к слабым, т.к. для успешного роста им тоже нужен равный партнёр или даже более сильный. Опасно объединять двух озорников или тихонь. Хорошо, если в группе есть человек, который может организовать работу, пусть он не будет при этом генератором идей. Ни в коем случае не стоит вместе собирать “слабых” учеников.

       Для того, чтобы группа сработалась, часто  пересаживать учащихся не стоит, но и не редко.

       Обязательно после коллективной деятельности нужна  оценка работы группы.

       Идеология коллективной работы требует, чтобы  результат, о котором сообщает группа, был получен не индивидуально, а  был продуктом определенной мыслительной работы. Акцент следует делать на обсуждении способов, а не на конечном выводе. Оценивать можно. Но недопустимо оценивать по-разному детей, работающих в одной группе (учитель не объективен в данном случае). Оценивать нужно не только результат, но и то, какими путями к нему пришли, как был организован процесс взаимодействия. Отмечаются человеческие добродетели: терпение, доброжелательность, вежливость. Полезно проанализировать ошибки в работе и их причины. По-настоящему образец усвоен после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок: разбирать не содержательную ошибку, а ход совместных действий. (например: 1 человек все сделал и за всех решил: “мы готовы”; спор не продуктивный; возникает 2-3 решения). Если не пожалеть на это времени в начале организации коллективной деятельности, то позже она становится необходимой и приятной для всех участников.

       Как строится коллективная работа?

       При построении учебного сотрудничества самих  детей, необходимо учесть, что такой  формы общения в детском опыте  не было. Игра – дело спонтанное. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя “мелочей”, не пытаться перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой? Как соглашаться? Как возражать? Как помогать и просить о помощи? Как задать вопрос? Вот не полный перечень вопросов, на которые нужно ответить и учителю, и учащимся, начиная работать в группах.

       Впервые первоклассники встречаются с таким  видом деятельности в рамках курса «Введение в школьную жизнь». В самом начале ребята знакомятся, принимают нормы сотрудничества. Поэтому на этом этапе им необходимо дать образцы взаимодействия на личном примере, на примере других ребят, вплоть до речевых оборотов «Ты согласен? Почему ты так думаешь?» и др. Важно научить детей распределять роли в группе. Ребенок должен понимать, какую часть работы ему предстоит решить. Здесь можно провести аналогии с распределением ролей в игре. Общий принцип работы в группе – договорились, распределились, состыковались, как следствие – результат.

       И, конечно, роли нужно менять.

       Как правило, в 1 классе школьники учатся работать друг с другом; во 2 – могут  оценить не только результат, но и  способ работы; в 3 классе – организовать межгрупповое взаимодействие.

       Не допускается при организации коллективной работы:

1. Принуждать, высказывать неудовольствия, если кто-то не хочет работать в группе. Лучше после выяснить причину отказа от работы.
2. 10-15 минут совместной работы – это максимальное время. Если время работы больше, то участники утомляются и эффективность снижается.
3. Требовать абсолютной тишины, но следует бороться с выкрикиванием. Для того, чтобы уровень шума был оптимальным, можно придумать “шумомер”.
4. Наказывать лишением работы в группе.

       Также хотелось бы отметить, что групповая работа, конечно, не является панацеей от всех бед. Есть и проблемы, такие как:

• взаимоотношения детей сложно налаживать;
• не всегда учитель может проследить, насколько продуктивно работают все учащиеся (особенно в старших, средних классах);
• дети много говорят не по существу.