Психолого-педагогическое сопровождение межличностного взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе

«Психолого-педагогическое сопровождение межличностного взаимодействия в целостном учебно-воспитательном процессе» 
 
 

Содержание 

                                                          Введение 

      Актуальность  исследования. На современном этапе развития отечественного образования существенную роль в нем играют психолого-педагогические службы, в частности организации психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательной деятельности. В современном мире огромное значение обретает качество образования, само понятие «качество образования» не сводится к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность».

      Соответственно  сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков в рамках целостного учебно-воспитательного процесса.

      Решение важнейшей задачи модернизации отечественного образования, связанной с обеспечением доступности качественного образования, его индивидуализации и дифференциации возможно на основе повышения эффективности межличностного взаимодействия субъектов образования. Межличностное взаимодействие в целостном учебно-воспитательной процессе обеспечивается в рамках психолого-педагогического сопровождения. Внедрение новшеств, оптимизация образовательной деятельности, повышение ее эффективности могут быть обеспечены на основе реализации компетентностного подхода к содержанию образования, в этом случае система психолого-педагогического сопровождения должна быть подкреплена технологиями и методиками развития психосоциальной компетентности (Э. Эриксон, В. Слот, Х. Спаниярд), обучения жизненным навыкам (Б. Спрангер, С. В, Кривцова, В.А. Родионов).

      Решение задачи повышения профессионализма работников образования, требует разворачивания в системе психолого-педагогического сопровождения активной работы по развитию психологической компетентности педагогов как необходимой составляющей общей профессиональной компетентности.

      Объект  исследования – целостный учебно-воспитательный процесс.

      Предмет исследования – содержание психолого-педагогического сопровождения межличностного взаимодействия обучающего и обучающегося в целостном учебно-воспитательном процессе.

      Цель  исследования – выделить основные методы и способы психолого-педагогического сопровождения межличностного взаимодействия обучающих и обучающихся на начальном этапе обучения.

      Гипотеза  исследования: психолого-педагогическое сопровождение межличностного взаимодействия учителя и школьника на начальном этапе обучения в рамках целостного учебно-воспитательного процесса будет успешным, если:

      - оно будет содержать психолого-педагогическую диагностику уровня учебно-познавательной мотивации первоклассников, исследование стиля обучения учителя с учениками;

      - психолого-педагогическое сопровождение будет личностно ориентированным и направленным на развитие учебно-познавательной мотивации первоклассников, совершенствование системы контроля и оценивания учебных достижений школьников;

      - использовать активные методы  обучения.

      Исходя  из цели решались следующие задачи:

      1. Раскрыть основные задачи и принципы психолого-педагогического сопровождения

      2. Выявить особенности психолого-педагогического  взаимодействия в целостном учебно-воспитательном  процессе

      3. Провести диагностику уровня  учебно-познавательной мотивации  первоклассников и анализ ее результатов. Исследовать стиль общения учителя с учениками. Обеспечить условия для успешного применения безотметной системы оценивания образовательных результатов первоклассников.

      4. Оценить результаты психолого-педагогического  сопровождения межличностного взаимодействия обучающих и обучающихся на основе динамики развития учебно-познавательной мотивации первоклассников.

      Методологическую  и теоретическую  основы исследования составили концепции отечественной психологии о сущности личности и ее психологической структуре; концепция системного подхода в психологии (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); генетическая теория типов (К. Конрад, Э. Кречмер, А.Ф. Лазурский, У. Шелдон), материалистическая концепция личности с позиции психологии отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Б.Д. Карвасарский, Ю.С. Шевченко).

      Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем рассмотрены основные принципы и задачи психолого-педагогического сопровождения, взаимодействие обучающих и обучающихся в целостном учебно-воспитательном процессе.

        Практическая значимость заключается в том, что его положения могут быть использованы в деятельности педагогов-психологов, учителей начальной школы в деятельности, направленной на развитие учебно-познавательной мотивации первоклассников, применение системы безотметной оценки отражающих успех младших школьников.

      Базой исследования выступили учащиеся МОУ СОШ № 14 в возрасте 7-8 лет.

      Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. 
 

Глава 1. Теоретический  аспект психолого-педагогического  сопровождения 

1.1. Основные задачи  и принципы психолого-педагогического  сопровождения 

      Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка  может рассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление [6, c, 29].

      Целью психолого-педагогического сопровождения  ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального  развития ребенка (в соответствии с  нормой развития в соответствующем возрасте).

      Задачи  сопровождения [14, c. 89]:

      - предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

      - помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;

      - психологическое обеспечение образовательных программ;

      - развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов;

      Виды (направления) работ по психолого-педагогическому  сопровождению [16, c. 23]:

      - профилактика;

      - диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг);

      - консультирование (индивидуальное и групповое);

      - развивающая работа (индивидуальная и групповая);

      - коррекционная работа (индивидуальная и групповая);

      - психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей.

      На  современном этапе методологическими  основами системы психолого-педагогического  сопровождения выступают:

      - личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход                 (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.

      - антропологическая парадигма в психологии и педагогике                              (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими;

      - концепция психического и психологического здоровья детей                         (И.В. Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании - проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства;

      - парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики;

      - теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом;

      - проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И. Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации;

      Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

      Система сопровождения не должна работать исключительно  с последствиями несовершенной организации обучения и воспитания, с «педагогическим браком». Не достаточным оказывается и принцип работы системы «по запросу» субъектов образовательного процесса. Сегодня осуществляется переход системы на принципы опережающего (превентивного) сопровождения. Осуществляется поиск форм и способов работы не столько для образования, сколько - с самим образованием: его процессами и участниками.

      Парадигма развивающего, личностно-ориентированного образования предполагает также  новые подходы к организации диагностической, коррекционной и развивающей работы в системе сопровождения.

      Анализ  показывает, что обоснованные в отечественной  психологии методологические принципы «прогностичности диагностики» и «единства диагностики и коррекции развития» (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, К.М. Гуревич), к сожалению, не всегда реализуются в работе педагогов-психологов. Заключение по результатам психодиагностики, полученное педагогом от психолога, часто не открывает для последнего возможности для соответствующих выводов и практических действий.

      Наряду  с традиционной селективной психодиагностикой (диагностикой отбора) необходимо шире применять на практике методы и методики диагностики развития, что позволит от констатации наличных психологических  особенностей ребенка перейти к исследованию условий оптимального развития ребенка в образовательных процессах, обоснованию оптимальной тактики и стратегии работы с ним, выступить в качестве «ориентатора детского развития» (А.Г. Асмолов). Актуальным становится разработка и применение в системе сопровождения психодиагностических методов, имеющих «высокую педагогическую валидность» (Гутке Ю., Вольраб У.).

      В системе сопровождения появляется особый предмет диагностики: ситуация развития ребенка, отношения возникающие  между участниками учебно-воспитательного процесса, процесс сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками. Масштаб объекта диагностики может варьироваться от традиционной диагностики детско-родительских отношений до комплексного анализа образовательной среды конкретного учреждения [29, c. 57].

      В системе развивающего образования  возможным становится различение коррекционной  и развивающей работы.

      Если  в коррекционной работе специалист системы сопровождения имеет  определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей - смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в учебной работе (Н.И. Гуткина). Норма развития рассматривается как указание на высшие возможности достижения для данного возраста: норма - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно при соответствующих условиях (В.И. Слободчиков).

      Сегодня в системе психолого-педагогического  сопровождения наряду с рассмотренными выше традиционными видами деятельности реализуется такое комплексное  направление как разработка (проектирование) образовательных программ.

      Подобные  возможности открываются в связи  со складывающимся различением учебной  и образовательной программ. В  учебной программе акцент делается на овладение знаниями, умениями, навыками. В образовательной программе  основное внимание уделяется становлению и развитию личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Таким образом, образовательная программа в отличие от учебной должна выполнять не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития ребенка в образовательном процессе, и, следовательно, предполагает построение системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса                            (И.С. Якиманская).

      Основанием  для проектирования образовательных  программ для любой ступени образования  является возрастно-нормативная модель развития ребенка определенного  возраста, в которой дается характеристика его развития в виде последовательности ситуаций и типов развития                         (В.И. Слободчиков)

      Образовательная программа проектируется совместно  педагогом-психологом и учителем.

      Процесс проектирования включает в себя несколько  этапов [24, c. 107]:

      1 этап: мотивационный - установление  эмоционального контакта между  педагогом и психологом, совместное  обсуждение предполагаемых результатов  и условий сотрудничества, уточнение  профессиональных ожиданий.

      2 этап: концептуальный - раскрытие смысла  и содержания предстоящей работы для педагога, выработка общего языка, определение роли, статуса и общей профессиональной позиции учителя и психолога относительно ребенка, распределение между ними функциональных обязанностей, формирование общей цели, задач, мотивов, смыслов сотрудничества.

      3 этап: проектный - разработка проекта  образовательной программы, на  основании ориентировочной диагностики  наличного уровня развития; ознакомление  с проектом программы других  участников образовательного процесса; психолого-педагогическая подготовка участников образовательного процесса (не принимавших участия в разработке проекта программы).

      4 этап: реализация проекта - практическая  реализация образовательной программы,  одновременно проводится текущая  педагогическая диагностика, анализ и рефлексия процесса реализации программы, при затруднениях проводится текущая психологическая диагностика для определения причин и направления разрешения затруднений.

      5 этап: рефлексивно-диагностический  - завершение процесса, итоговая  диагностика, совместный анализ результатов, рефлексия, внесение предложений по проектированию образовательной программы перехода на следующую ступень образования (развития).

      Для успешной организации совместной деятельности по проектированию образовательной  программы необходимо выполнение ряда условий [22, c. 12]:.

      - наличие представлений о структуре способностей и личности ребенка, их возрастной и иной динамике в ходе школьного обучения и развития; об отношении ученика к обучению; о психологическом портрете учащегося;

      - представление о возрастно-нормативной модели развития - соответствие содержания образовательной программы возрастным нормам, задачам развития на данном этапе жизни;

      - представление о содержании образовательной среды, в которой происходит обучение.

      Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение сегодня является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, социализации.

      Это предполагает, что специалист по психолого-педагогическому  сопровождению не только владеет  методиками диагностики, консультирования, коррекции, но обладает способностью к  системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, соорганизацию в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация).  

1.2. Особенности педагогического  взаимодействия в  целостном учебно-воспитательном процессе

      Обращаясь к истокам возникновения воспитания, следует сказать, что с момента  своего зарождения оно оформилось как  целостный процесс. Уже в первоначальных формах воспитания – обрядах, ритуалах, имитационных играх происходила не только трансляция знаний и опыта деятельности старшего поколения. Взрослые особи внимательно следили за поведением детей, за тем как они выполняли свои обязанности, общепринятые нормы и табу. Воспитание становилось составной частью обучения, так как там, где проигрывались всевозможные случаи охоты, предполагалось еще и формирование у детей мужества, стойкости, силы воли, выносливости.

      Однако  дальнейшее разделение труда в обществе постепенно привело к разграничению  обучения и воспитания» Но уже  в XIX веке все чаще появляются аргументы в пользу единства обучения и воспитания (И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Лесгафт, В, П. Вахтеров и др.). Большой вклад в развитие целостности педагогического процесса внесли Н.К. Крупская, А, С. Макаренко, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий в 30-х годах в целях углубленного изучения специфики обучения и воспитания эти два процесса стали рассматриваться относительно самостоятельно.

      Научный интерес к проблеме целостности  педагогического процесса вновь  возобновился в 70–80-х годах Бабанский, М.А. Данилов, В.С. Ильин, В.В. Краев, Б.Т. Лихачев и др.). Ученые и практические работники и школ склонны считать, что комплексный подход в развитии личности возможно осуществить лишь на основе целостности педагогического процесса. Более того, современный возврат к педагогической антропологии реалъно невозможно осуществить в условиях дифференциации весов обучения и воспитания.

       Педагогический процесс – это основополагающая казна целостного педагогического процесса [24, c. 104]. Рассмотрим характеристику учебного процесса как учебное – воспитательного процесса; представим сущность целостности воспитательного процесса; изучим структуру и элементы целостного педагогического процесса; им анализ движущих сил педагогического процесса; доставим направления деятельности учителя на основ-1 этапах педагогического процесса. Латинское слово – «процессус» – движение вперед, изменение. «Педагогический процесс» и «учебно-воспитательный процесс» это синонимы. Это процесс, в котором достигается цель образования и воспитания путем взаимодействия воспитателей и воспитуемых. То есть в этом процессе происходит изменение учащегося, его движение в развитии путем взаимодействия воспитателей и воспитуемых, осуществляемого в соответствии с заранее предполагаемым результатом.

      Итак, раскроем сущность педагогического  процесса. Кратко его суть может  быть выражена формулой»: «Обучая воспитывать, воспитывая обучать». То есть воспитатель как в процессе обучения решает задачи образования воспитания, так и в системе внеклассной работы (в работе с ученическим коллективом, детским самоуправлением, во взаимодействии с семьей, общественностью по месту жительства) решает задачи образования ж воспитания.

      Надо  запомнить, что и обучение, и воспитание как основа учебно-воспитательного  процесса осуществляют развитие личности. Тогда уточним и сущность педагогического процесса. Это осуществление развития личности на основе целостности обучения и воспитания.

      Представим  элементы целостного педагогического  процесса, которые составляют сущность этого процесса: обучение, воспитание, развитие. Это один из возможных вариантов структуры целостного педагогического процесса.

      Если  подойти к педагогическому процессу с позиции деятельности воспитателя и воспитанника, то появляется новая структура элементов педагогического процесса. В таком случае педагогический процесс – это целенаправленный процесс, который имеет цель и предполагает заведомый результат (предполагаемый результат).

      Но  взаимодействие между субъектами происходит с помощью разнообразных средств, мы имеем в виду те средства, которые обеспечивают взаимодействие учителя и ученика – это сфера содержания общения (формы, методы и условия, необходимые для успешного общения),