Психосоматические расстройства у детей и их коррекция
НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
____«ИНСТИТУТ
БИЗНЕСА, ПСИХОЛОГИИ И
Социально-гуманитарный факультет
Кафедра дошкольной педагогики и психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине «КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА»
на тему: «Психосоматические расстройства у детей и их коррекция»
Выполнил
студент группы ДПО83СТА
______________ Егорова Н.А.
подпись Ф.И.О.,
Научный руководитель
______________ Скрипникова Н.Б.
подпись Ф.И.О.,
кандидат психологических наук, доцент
Дата защиты___________________
Оценка________________________
Химки
2013 г.
Оглавление
Введение
Курсовая работа посвящена проблеме нейрокоррекции психосоматических состояний и расстройств у детей.
Развитие психических функций у ребенка — длительный процесс; одни функции формируются раньше, другие — позже. В это общее для всех людей «расписание» каждый ребенок вносит свои «поправки», определяющиеся индивидуальной генетической программой и средой (Егорова, Марютина).
Психологические исследования, направленные на анализ механизмов трудностей учения этих детей, показывают, что для большинства из них характерно парциальное, т.е. частичное, отставание в развитии высших психических функций. Состояние этих функций изучает особая отрасль психологии — нейропсихология, создателем которой в нашей стране является А.Р. Лурия.
Согласно нейропсихологии чтение, письмо, решение математических задач так же, как и устная речь, и ее понимание, представляют собой сложные функциональные системы, состоящие из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой специфический вклад в функционирование всей системы. Один и тот же компонент может входить в разные функциональные системы. Так, фонематический слух (возможность различать звуки речи) необходим для восприятия устной речи, письма, чтения, однако его роль в решении задач минимальна. Зрительный анализ, узнавание и запоминание зрительных образов букв и слов необходимы в первую очередь для чтения. Сопоставляя выполнение разных заданий, в том числе специальных тестов, имеющих разный набор компонентов, нейропсихолог выявляет сильные и слабые звенья высших психических функций ребенка и тем самым определяет механизмы его трудностей.
Все выше изложенное составляет теоретико-методологическую основу исследования.
Актуальность темы исследования выражается в том, что раннее выявление и коррекция психосоматических состояний и расстройств способствует их устранению с максимальной вероятностью.
Цель – исследование основных психосоматических расстройств в детей и их коррекция.
Объектом исследования – психосоматические отклонения и расстройства у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования – нейрокоррекция.
Гипотеза исследования – раннее выявление психосоматических расстройств и их коррекция способствует их практически полному устранению.
Задачи исследования:
- Провести исследование сложностей с чтением и письмом, связанных с нейро-соматическими нарушениями
- Применить нейропсихологический подход к изучению трудностей письма
- Применить нейропсихологический подход к изучению трудностей чтения в начальной школе
- Провести исследование психосоматических расстройств у детей и их коррекция
- Разработать программу нейропсихологической коррекции
Методы и методики исследования:
Сбор анамнеза осущесвлялся на оснвовании рекомендаций Семенович А.В.
В частности учитывалось:
- развитие до года,
- зрительный гнозис,
- конвергенция,
- кинестетический праксис,
- реципрокная координация рук,
- слухоречевая память,
- проба «Гомункулус».
А также течение беременности и родов, перенесенные после года заболевания.
База исследования (испытуемые): школьники младших классов. В исследовании принимали участие 10 испытуемых обоего пола, младшего школьного возраста. У каждого их них имелись определенные отклонения от нормального развития.
Новизна, теоретическая и практическая значимость заключается в комплексном подходе в решении проблемы нейрокоррекции и устранения психосоматических состояний и расстройств у детей.
1. Исследование сложностей с чтением и письмом, связанных с нейросоматическими нарушениями
1.1 Нейропсихологический подход к изучению трудностей письма
В современной школе все большую роль начинают играть методы нейропсихологической коррекции и профилактики трудностей обучения, включая трудности обучения письму и чтению. Теоретической основой работы нейропсихолога в школе являются разработанные Л.С. Выготским и А.Р.Лурия принципы нейропсихологии:
- принцип социального происхождения высших психических функций (ВПФ),
- принцип системного строения ВПФ,
- принцип динамической организации и локализации ВПФ.
Принцип социального генеза ВПФ, выдвинутый Л.С. Выготским, иначе говоря, основной онтогенетический закон развития, широко известен: «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах – сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». Иная формулировка этого закона: «Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию в своем развитии, потому что она является первоначально социальной функцией».
Социальное происхождение письма и чтения очевидно: совместная развернутая деятельность ученика и учителя только значительно позже сменяется самостоятельным творческим письмом и чтением про себя. В ходе освоения письма и чтения формируются функциональные системы, понимание которых раскрывается в следующем принципе.
Второй
принцип нейропсихологии –
Рассмотрим системное строение письма у первоклассников, в акте которого участвуют все три струкурно-функциональных блока мозга, по А.Р. Лурии.
Функциональный состав письма.
I блок
- блок регуляции тонуса и
Поддержание оптимального тонуса коры при письме.
П блок - блок приема, переработки и хранения информации
1. Переработка
слухо-речевой информации –
2. Переработка кинестетической информации – проговаривание диктуемых слов с целью уточнения звукового состава слова - дифференциации артикулем, позднее в акте письма - обеспечение двигательной обратной связи, сопоставление движений с набором двигательных признаков буквы (графемой).
3. Переработка зрительной информации - актуализация зрительных образов букв (аналитическая звуко-буквенная левополушарная стратегия) и зрительных образов целых слов (холистическая, целостная правополушарная стратегия).
4. Переработка
зрительно-пространственной
Ш блок - блок программирования, регуляции и контроля
1. Серийная
(эфферентная) организация
2.Программирование
и контроль произвольных
Представим ситуацию на уроке в 1 классе, когда учитель диктует предложение «Мама варит кашу». Приступая к письму, ребенок не должен быть вялым, сонным, легко истощаемым или гипервозбужденным (функция 1 блока). Услышав предложение, он может вспомнить написание слова «мама» целиком (правополушарная стратегия), а слово «варит» анализировать, выделяя фонемы и артикулемы и актуализируя соответствующие буквы (левополушарная стратегия). Переработав информацию (функции П блока), он может приступать к записи предложения. Моторный акт письма осуществляется при взаимодействии кинетических и кинестетических звеньев под контролем зрительных и зрительно-пространственных функций. Весь в целом акт письма зависит от способности программирования произвольного действия, от возможности поддержать стойкую программу и «дирижировать» сложным функциональным ансамблем (функции передних отделов Ш блока). Такая развернутая функциональная система с участием большого числа корковых зон и связанных с ними нижележащих отделов в ходе овладения навыком письма перестраивается. Эти изменения отражаются следующим нейропсихологическим принципом.
Принцип динамической организации и локализации ВПФ предполагает определенную изменчивость структуры функции и соответственно ее топики. Структура функции меняется в онтогенетическом развитии, при автоматизации функции и при использовании различных стратегий.
В экспериментальном исследовании письма дошкольников, проведенном Н.П.Павловой, было обнаружено, что частотные (и часто встречающиеся в письменной форме) слова с безударными А и О пишутся детьми в основном правильно: МАШИНА, АВТОБУС (100%), ТРАМВАЙ (95%), ЧЕЛОВЕК (76%), ВОДА (50%). Для правильного написания этих слов недостаточен фонетический принцип письма, следовательно, можно думать, что дети воспроизводят целостные зрительные гештальты слов, которые помогают им приблизиться к морфологическому принципу письма. При написании незнакомых слов дети действуют по аналогии. При этом у них может получиться как нормативное написание, например, АВТОРУЧКА (66%) или ненормативное, связанное с расширением границ, на которые может распространяться аналогия. Например, по аналогии со словом СОЛЬ дети обозначают мягким знаком мягкость Л и в других словах, где она должна обозначаться другим способом: ЛЮБА → ЛЬУБА, ЗЕМЛЯ → ЗЕМЛЬА или ЗЕМЛЬЯ. Таким образом, поскольку в русском языке сфера применения фонетического принципа достаточно широка, дети-дошкольники могут самостоятельно приходить к элементам фонетического письма, включающего звуко-буквенный анализ, т.е. подключать левополушарную стратегию письма. Но в целом дошкольники используют механизм холистического письма (без анализа звукового состава слова) чаще, чем первоклассники.
Подытожим, какие функции существенны для письма у дошкольников. Главную роль в письме играют зрительные и зрительно-пространственные функции, а также технические моторные функции. Вклад слуховой функции и кинестетического анализа артикуляции не велик. Что касается функций программирования и контроля и поддержания оптимального уровня бодрствования, то они в большой мере зависят от взрослого. Взрослый выбирает то время для занятия письмом, когда ребенок готов к сотрудничеству, когда он не устал и не перевозбужден; взрослый мотивирует ребенка к письму, задает задание, эмоционально подкрепляет ребенка и не дает ему отвлекаться. Таким образом, эти функции разделены между ребенком и взрослым. Можно уподобить структуру письма у дошкольников бутону, который разворачивается – расцветает - при систематическом обучении письма, а затем сворачивается в плод при зрелом навыке письма.
У первоклассников
самая развернутая система
Даже
у первоклассников с одинаковым
уровнем овладения письмом сост
Доля
холистических и аналитических
процессов также может
Гибкость системы письма, наличие различных компенсаторных стратегий были обнаружены нами в исследовании письма с использованием графпланшета (Ахутина, Бабаева, Корнеев, Кричевец), позволившее проанализировать временную структуру письма и его пространственные характеристики.
Сравнение нейропсихологического профиля детей и характеристик их письма показало, с одной стороны, существование определенных прямых связей между письмом и состоянием ВПФ, оцениваемым с помощью нейропсихологических проб. С другой стороны, мы обнаружили отсутствие жесткой детерминации структуры письма состоянием ВПФ конкретного ребенка, что связано с использованием детьми различных компенсаторных стратегий, позволяющих находить разные обходные пути компенсации слабых звеньев.
Подведем промежуточные итоги. Итак, если рассматривать письмо с нейропсихологической точки зрения, оно предстает следующим образом.
Письмо – это сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. Недоразвитие любого из компонентов письма ведет к трудностям письма в целом, но каждый раз эти трудности специфичны и зависят от того, какой компонент пострадал первично. В картине трудностей письма необходимо различать:
1) первичный дефект, 2) вторичные системные следствия и 3) компенсаторные перестройки.
В литературе при описании дисграфии основное внимание уделяется тому ее виду, в основе которого лежит недостаточное развитие процессов переработки слухо-речевой информации и, в частности фонематического анализа
У исследованных нами детей такие трудности сочетались с трудностями кинестетического анализа, выраженными в большей или меньшей степени.
Основные виды ошибок при акустико-артикуляторной дисграфии:
1) замены звуков, близких по звучанию (чаще всего парных глухих – звонких),
2) замены звуков, близких по произношению (т – п, т – к, т - н),
3) замены букв, близких по написанию (у –и, щ – ш, ж - х),
4) пропуски согласных (особенно в словах со стечением согласных).
Основной механизм ошибок - трудности выбора среди близких единиц. Кроме того, встречались искажения и пропуски слов, концов фраз, связанные с проблемами восприятия и слабостью слухо-речевой памяти.
Трудности письма в связи со слабостью функций программирования и контроля - регуляторная дисграфия - не описаны в известной нам литературе.
Комплексное нейропсихологическое и логопедическое исследование письма, речи и других высших психических функций у детей с дисграфией, проведенное О.А.Величенковой под руководством и Ахутиной Т. В. подтвердило и уточнило данные наших наблюдений.
1.2 Нейропсихологический подход к изучению трудностей чтения в начальной школе
Нейропсихологические исследования показывают, что более чем у 70% детей дизонтогенез происходит в подкорковых и стволовых отделах головного мозга, которые формируются внутриутробно или при рождении и закладывают основу для всего последующего онтогенеза. По результатам исследований Л.С. Цветковой, подавляющее большинство обследованных детей с дизонтогенезом средней степени тяжести составляют мальчики. Вместе с тем аналогичные проблемы у девочек выявляются более грубо.
С возрастом у ребенка маскируется та часть познавательного дефицита, которая связана с недостаточностью межполушарных и подкорково-корковых связей. Многие из проблем компенсируются за счет речевого опосредования, оставаясь несформированными. В этом случае симптомы этого синдрома размыты и противоречивы.
Недостаточность развития речи, письма, чтения начинается не в школе, а еще во внутриутробном развитии и раннем младенчестве. Уже сам факт того, что ребенок не ползал или ползал по измененной схеме (назад, вбок и т.д.), может свидетельствовать о дизонтогенетическом развитии.
В настоящее время специалисты отмечают резкое увеличение числа детей с отклонениями в психическом развитии. 85% детей, рожденных после 1991 года, имеют нейропсихологические проблемы из-за стволовых изменений мозга. Мозг таких детей работает за счет компенсаторных механизмов. Традиционные общепринятые психолого-педагогические методы коррекции во многих случаях не приносят результатов.
При задержке развития функции переработки слуховой и кинестетической информации страдают чтение и письмо, возникают фонематическая или акустико-артикуляционная дизлексия и дисграфия. Ребенок путает при чтении и письме близкие по звучанию и произношению звуки, навыки чтения и письма не автоматизируются. Трудности чтения ребенок пытается компенсировать угадывающим чтением. В письме, кроме замен близких звуков, встречаются еще и замены близких графем. Эти формы дизлексии и дисграфии достаточно подробно изучались, и опубликованы многочисленные работы по методике их коррекции. Основной путь коррекции здесь детальная проработка звукового анализа с внешними опорами и при использовании сильных сохранных звеньев. При этом следует учитывать, что недостаточной сформированности фонематического слуха обычно сопутствуют бедный словарь и низкая слухо-речевая память, что также вытекает из трудностей переработки слуховой информации. Таким образом, при работе с этими детьми нельзя ограничиваться работой только над письмом и чтением, необходимо развивать и их словарь, и слухо-речевую память. О проявлениях и направлениях работы при артикуляторно-фонематических трудностях.
Все перечисленные ошибки имеют один механизм - трудности оперирования пространственной информацией, незапоминание целостной пространственной конфигурации букв и слов.
Для этих детей недоступно глобальное чтение, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия.
Выводы
В современной школе все большую роль начинают играть методы нейропсихологической коррекции и профилактики трудностей обучения, включая трудности обучения письму и чтению. Теоретической основой работы нейропсихолога в школе являются разработанные Л.С. Выготским и А.Р.Лурия принципы нейропсихологии:
- принцип
социального происхождения
-принцип системного строения ВПФ,
-принцип
динамической организации и
Принцип динамической организации и локализации ВПФ предполагает определенную изменчивость структуры функции и соответственно ее топики. Структура функции меняется в онтогенетическом развитии, при автоматизации функции и при использовании различных стратегий.
У первоклассников
самая развернутая система
Нейропсихологические исследования показывают, что более чем у 70% детей дизонтогенез происходит в подкорковых и стволовых отделах головного мозга, которые формируются внутриутробно или при рождении и закладывают основу для всего последующего онтогенеза.
2. Исследование психосоматических расстройств у детей и их коррекция
2.1 Цель, задачи, сбор анамнеза
Цель – исследование основных психосоматических расстройств в детей и их коррекция.
Объектом исследования – психосоматические отклонения и расстройства у детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования – нейрокоррекция.
Гипотеза исследования – раннее выявление психосоматических расстройств и их коррекция способствует их практически полному устранению.
Задачи исследования:
- Провести исследование сложностей с чтением и письмом, связанных с нейросоматическими нарушениями
- Осуществить нейропсихологический подход к изучению трудностей письма
- Осуществить нейропсихологический подход к изучению трудностей чтения в начальной школе
- Провести исследование психосоматических расстройств у детей
- Разработать программу нейропсихологической коррекции
Сбор анамнеза осуществлялся на основании рекомендаций Семенович А.В.
В частности учитывалось:
- развитие до года,
- зрительный гнозис,
- конвергенция,
- кинестетический праксис
- реципрокная координация рук
- слухоречевая память
- проба «Гомункулус».
А также течение беременности и родов, перенесенные после года заболевания.
2.2 Результаты исследования
После проведения комплексного исследования выборки испытуемых, нами были получены следующие сводные данные:
- В анамнезе среди перенесенных заболеваний у родителей, в основном, присутствуют сердечнососудистые заболевания.
- У четырех испытуемых из десяти были сложности с развитием до года. В основном отсутствовал период ползания либо наступал с большим опозданием.
- У четырех испытуемых имелись нарушения речевого развития.
- Как ни странно, проба «Гомункулус», не вызвала особых затруднений ни у кого из испытуемых.
А вот пространственные представления у испытуемых явно не сформированы.
Таким образом, у пяти испытуемых наблюдалась дефицитарность подкорковых образований, у семи – синдром несформированности правого полушария, у семи – несформированность межполушарных взаимодействий.
Представим наглядно.
Рис. 1. Типичные диагнозы выборки испытуемых
2.3 Программа
Выбор наиболее эффективного способа коррекции школьных трудностей зависит от многих условий.
Первое условие – наличие современных методов психофизиологической и психологической диагностики трудностей, их причин, выделения их особенностей.
Второе условие – знание педагогами причин и механизмов школьных трудностей, умение выделить эти причины, владение методиками и технологиями организации помощи.
Третье условие – возможность получения необходимой консультативной помощи специалистов – психолога, логопеда, врача – и разработки комплексной программы помощи.
Четвертое условие – совместная работа и единая тактика работы и семьи при организации помощи ребенку, имеющему школьные проблемы.
Пятое условие – наличие специалистов, помещений, материальных средств и т.п. для организации комплексной системной помощи учащимся.
Отсутствие любого из этих условий не просто затрудняет оказание помощи детям, но делает ее формальной и малоэффективной. К сожалению, приходится констатировать, что в настоящее время незначительное число школ имеет все условия для эффективной организации такой работы. Значит ли это, что помощь невозможна? Мы считаем, что возможна, но формы организации могут быть различными.
Мы предлагаем несколько вариантов организации такой работы, исключающих выделение детей со школьными проблемами в коррекционные классы. С нашей точки зрения, создание специальных классов (вне зависимости от их названия) нецелесообразно и неэффективно с педагогической точки зрения и имеет негативные психологические и социальные последствия. Многолетний опыт создания таких классов в начальной школе не только не снимает проблемы к моменту ее окончания, но и создает новые.
Неэффективность
создания специальных классов
• многофакторностью причин, приводящих к возникновению и развитию школьных трудностей – невозможно выделить однотипные и одинаковые трудности у разных детей;
• многовариантностью трудностей, их различной динамикой в течение года, что не позволяет использовать единые методы коррекции и единый подход при обучении – возможны только индивидуальные программы помощи при трудностях обучения;
• отрицательными
социальными последствиями
Практика такого разделения, как показывает и наш, и зарубежный опыт, чревата тяжелыми социальными последствиями, нарушением социальной адаптации тех, кто отделен в «резервацию».
