Пути формирования учебной мотивации у младших школьников с трудностями в обучении

Учреждение образования

«Белорусский государственный педагогический университет

 имени Максима Танка» 

Институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет переподготовки специалистов образования

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

Курсовая работа

слушателя 2 курса

специальности «Интегрированное обучение и воспитание в школьном образовании»

Дасюкевич Жанны Николаевны

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук  
Гладкая Валентина Владимировна

Защищена «____»____________2012г.

     с оценкой «___________________»

Минск 2012 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ

1. Понятие «учебная мотивация» (Психологическая природа учебной мотивации)……………………………………………………………5
2. Факторы формирования учебной мотивации у детей…………….10

Выводы……………………………………………………………………...15

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего исследования…………16

2.2. Анализ результатов констатирующего исследования………………22

2.3. Пути формирования учебной  мотивации у младших школьников  с трудностями в обучении…………………………………………………...26

Выводы……………………………………………………………………...28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….29

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………….30

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….32

ВВЕДЕНИЕ

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным. Сформированная мотивация - одна из основных движущих сил учения ребенка. Особую тревогу учителей и родителей вызывают дети с трудностями в обучении. Важнейшим положением отечественной психологии является положение о том, что личность должна идти впереди дефектов развития, поэтому разработка мер, направленных на развитие адаптационного потенциала детей, имеющих отклонения в развитии, является одной из важнейших  школьных задач на сегодняшний день.

Обучение в школе является обязательным и необходимым условием для полноценной адаптации к самостоятельной жизни каждого ребенка, в том числе и ребенка с трудностями в обучении. Люди могут усвоить социальный опыт только при наличии желания и собственной активности. Учебная мотивация является неотъемлемой частью мотивационной сферы личности. Формирование мотивационной сферы происходит в деятельности. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает средства, с помощью которых он может познавать обобщенный человеческий опыт. С другой стороны, при учебной деятельности ребенок включается в определенные социальные отношения (взаимодействие    с учителем, сверстниками).  
Объект: учебная мотивация младших школьников с трудностями в обучении.

Предмет: формирование учебной мотивации у младших школьников с трудностями в обучении.

Цель: определить формы организации, методы педагогической работы, которые способствуют формированию учебной мотивации младших школьников с трудностями в обучении.

Задачи:

1. Провести теоретический обзор научной литературы по проблеме формирования учебной мотивации у младших школьников; 
2. Определить особенности формирования мотивации учения младших школьников;
3. Разработать рекомендации для педагогов по формированию учебной мотивации младших школьников с трудностями в обучении.

Методы: метод теоретического анализа литературы; диагностические методы (проективное рисование на тему «Что мне нравится в школе», анкета "Оценка уровня школьной мотивации" Лускановой); экспериментальный метод (констатирующий  эксперимент).

База исследования: Молодечненская СШ № 1 им. Я. Купалы

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У  ДЕТЕЙ

1. Понятие «учебная мотивация» (Психологическая природа учебной мотивации)

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

Термин "мотивация" по-разному используется разными авторами. Вместе с тем, практически все авторы сходятся на том, что мотивация является источником (побудителем) активности (А.Н. Леонтьев, 1946, 1975; В.Г. Асеев, 1976; П.М. Якобсон, 1969, и мн. др.).

В работах, посвященных учебной мотивации, мы встречаемся с теми же подходами, которые применительны к мотивации в целом. Так, Л.И. Божович (1972) определила учебные мотивы как  «то, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятые им решения, и чувство долга, и сознание необходимости» [4, с.7]. А.К. Маркова (1978) подчеркивает другую сторону учебной мотивации - ее направленность: "мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности" [11, с. 136].

Согласно А.Н. Леонтьеву (1975), учебные мотивы формируются в процессе самой учебной деятельности, а не привносятся в нее извне "в готовом виде" [9, с.356]. Их становление зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, то есть, обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на мотивацию, перестраивать ее.

Учебная мотивация занимает важное место в обучении младшего школьника. Ребёнок,  пережив кризис 7 лет, приобретает внутреннюю позицию школьника. Он необычайно отзывчив на оценки и мнения по поводу его учебной деятельности. То, что у него получается, за что его хвалят, будь то математика или рисование, вызывает наибольшее желание работать, выполнить задание как можно лучше. Впрочем, в самом начале обучения дети (психологически готовые к школе) старательно делают всё, что от них требует учитель, наделённый высшим авторитетом. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

Ребёнка побуждают учиться разнообразные мотивы. Прежде всего, это социальные мотивы учения. Среди них главное место занимает мотив получения высокой отметки. Высокие отметки для маленького ученика- источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребёнок успешно учится, его хвалят и учитель и родители, его ставят в пример другим детям, его особенно значительные успехи отмечают сладким пирогом или подарком - в зависимости от семейных традиций. Более того, в классе, где мнение учителя – решающее, высокие отметки и прочие оценки обеспечивают соответствующий статус.

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается память и недостаточно используется интеллект [4, с.30,44].

Социальные мотивы учения – долг, ответственность, необходимость получить образование и т.п.- тоже осознаются учениками, придают учебный смысл их учебной работе. Но они остаются только «знаемыми» по выражению А.Н.Леонтьева. Вот отметка –реально действующий мотив; чтобы получить высокую отметку или похвалу, ребёнок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания. Абстрактное для него понятие долга или далёкая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно пробуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с 1-го класса, они достаточно полно представлены в мотивационных системах.

Широкие социальные мотивы соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, в основном усваивают в семье.

Познавательные интересы – важное звено в системе учебной мотивации. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Детей, считающихся одарёнными, с преобладающим познавательным интересом – единицы. Большинству младших школьников присущи интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные, учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъёмы интеллектуальной активности.

Самый значимый аспект познавательной мотивации и мотивации учения в целом – так называемые учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребёнок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, значит у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников немного детей, имеющих учебно-познавательные мотивы [7, c.64].

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым» [12, с.5-15].

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени. Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников [16, с.374].

Таким образом, следует понимать, что учебная мотивация младшего школьника неустойчивая и нуждается в постоянном подкреплении.

2. Факторы формирования учебной мотивации  у детей с трудностями в обучении

А. К. Маркова отмечает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осуществляется.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

—  содержание учебного материала;

—  организация учебной деятельности;

—  коллективные формы учебной деятельности;

—  оценка учебной деятельности;

—  стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся э первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения, а следовательно не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности. Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических — памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к учению.

Стремление некоторых учителей, при низкой успеваемости учащихся, по какому-то разделу учебной программы до предела упрощать материал, «разжевывать» сложные вопросы и понятия хотя и приводит к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объяснение наблюдаемых явлений природы придаст новому материалу значимый смысл, разовьет потребность в научном познании мира.

Однако, пробуждая интерес школьников к учению, не следует излишне эксплуатировать приемы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем.

Организация учебной деятельности. А. К. Маркова и соавт. отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап — это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из трех учебных действий:

1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих приемов: а) постановкой перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему; б) рассказом учителя о теоретической и практической значимости предлагаемой темы; в) рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки.

2.   Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке.

3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что нужно знать и уметь для изучения темы, чего учащимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом создается установка на необходимость подготовки к изучению материала.

Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т. е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэтому важно не рассуждать об учебе, ее важности и пользе, а добиваться, чтобы учащийся начинал действовать.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведет к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний и в будущем. Следовательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию ееустойчивости.

Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

Оценка результатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание- (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований, приведенных выше. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося. Поэтому в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учета и оценки.

Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие. В то же время принижать мотивирующую роль отметок (балльного оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании учащихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или, наоборот, порицают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значение при поступлении в высшие учебные заведения. Поэтому велика роль адекватной оценки знаний учащихся, что не всегда имеет место. В исследовании Н. А. Курдюковой выявлено, что учителя, имеющие склонность к авторитарному стилю деятельности, занижают отметки по сравнению с учителями демократического стиля; учителя с либеральным стилем, наоборот, завышают отметки.

Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» (экстринсивную) мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внутренней» (интринсивной) мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех» [11, с.136-142].

Выводы:

1. Исходя из теоретического анализа литературы по проблеме формирования учебной мотивации у младших школьников, мы видим, что большинство авторов считают мотивацию источником (побудителем) всякого рода активности.
2. Становление и развитие мотивации учения во многом зависит от успеваемости детей, поэтому особое внимание следует уделять развитию учебных мотивов и помнить о значительной мотивирующей роли оценки.
3. При формировании учебной мотивации у детей младшего школьного возраста следует учитывать такие факторы, как:

- содержание учебного материала;

- организация учебной деятельности;

- оценка учебной деятельности;

- стиль педагогической деятельности  учителя.

ГЛАВА 2

СОСТОЯНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего исследования

Целью констатирующего исследования является определение состояния учебной мотивации младших школьников с трудностями в обучении.

Задачи эксперимента:

1) провести диагностику уровня развития школьной мотивации у младших школьников с трудностями  в обучении;

2) на основании результатов эксперимента разработать рекомендации для педагогов интегрированных классов по формированию учебной мотивации младших школьников с трудностями в обучении.

В исследовании приняло участие 10 детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении. Для обследования учащихся были использованы проективное рисование на тему «Что мне нравится в школе» и анкета "Оценка уровня школьной мотивации" Лускановой Н. Г.

Текст анкеты "Оценка уровня школьной мотивации" Лускановой Н. Г. представлен в приложении 1.

Чтобы дифференцировать детей по уровням школьной мотивации, можно использовать следующую балльную систему:

- ответ ребенка, свидетельствующий  о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в 3 балла;

- нейтральные ответы («не  знаю», «бывает по-разному») оценивается в 1 балл;

- ответ, позволяющий судить об  отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов.

Ответы на вопросы анкеты расположены в случайном порядке, поэтому для упрощения оценки может быть использован «ключ»:

Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления:

1. Экспериментатор читает вопросы вслух, предлагает варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые им подходят.
2. Анкеты раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить все подходящие ответы.

Каждый вариант имеет преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант позволяет получить более искренние ответы детей на вопросы анкеты, но такой способ анкетирования не подходит для первого класса, так как дети еще плохо читают.

Ответы оцениваются по 30-балльной шкале:

• высокая школьная мотивация – 30 баллов;
• нормальная школьная мотивация – 20 баллов;
• школа привлекает внеучебными сторонами – 15 баллов;
• низкая школьная мотивация – 10 баллов;
• негативное отношение к школе – ниже 10 баллов.

Детские рисунки на тему «Что мне нравится в школе».

При анализе рисунков следует оценивать: 1) соответствие заданной теме, 2) сюжет (что именно изображено), 3) размеры рисунка и отдельных деталей, 4) цветовое решение, 5) динамика изображения, 6) правильность рисунка, 7) законченность рисунка.

Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации используют систему балльных оценок по единой 30-балльной шкале, позволяет сравнивать полученные результаты.