Ирина Эланс
Работа со словом в художественном произведении
СОДРЖАНИЕ
Введение
Актуальность данной темы выражается в том, что художественная литература – база для эстетического воспитания, средство овладения богатствами русского языка. Трудно представить себе обучение без книги, чтение – без текстов художественной литературы. Народная мудрость «Книга – источник знаний» целиком и полностью оправдывает себя. Литература – один из важнейших предметов в системе школьного образования, в котором сочетаются интеллектуальные, эстетические и нравственные аспекты. Как писал Ю.П. Казаков: «… неизвестно ещё, что было бы со всеми нами, не будь литературы, не будь слова! И если есть в человеке, в душе его такие понятия, как совесть, долг, нравственность, правда, красота, – если хоть в малой степени есть, – то не заслуга ли это в первую очередь и великой литературы?»
Художественной литературе принадлежит огромная роль в формировании духовного мира школьника. Она открывает юному читателю мир прекрасного, развивает его эстетические чувства. Ребёнок живёт жизнью персонажей: делит с ними их мечты, огорчения, радости. К.Д. Ушинский называет эти переживания «нравственными упражнениями»; обогащающими читателя. В методических руководствах к своим учебникам «Родное слово», «Детский мир» он указывал на необходимость создания поэтического образа в умах и сердцах учеников. Выдающиеся методисты прошлого Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов и др. подчёркивали особую силу влияния художественных произведений на чувства учащихся. А.Т. Твардовский, определяя позднее значимость уроков литературы, писал: «Литература в школе – это, то же самое, что литература в жизни, только в школе она является процессом планомерного, систематического воздействия на душу ученика под ответственным наблюдением и руководством преподавателя». Следовательно, цель литературного образования – становление духовного мира человека, формирование высоких эстетических вкусов, развитие чувства прекрасного, внутренней потребности личности к самосовершенствованию, к реализации творческих возможностей каждого ученика.
Гипотеза - понимание художественного произведения как искусства слова во многом обеспечено изучением слова как двусторонней единицы, как взаимосвязи значения слова и его звучания на уроках литературы.
Цель данной курсовой работы – рассмотреть методы работы над словом в художественном произведении. А так же доказать либо опровергнуть гипотезу построенную выше.
Исходя из цели, а так же гипотезы работы, мною были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-
2. Рассмотреть понятия «работа над словом» в педагогической литературе.
3. Рассмотреть пользу работы над словом в художественном произведении для понимания прочитанного.
4. Определить особенности и виды работы над текстом, словом.
В качестве объекта исследования были выбраны способы работы над словом в художественном произведении на уроках литературного чтения.
Предмет состоит в рассмотрении наиболее эффективных способов формирования навыков работы со словом в художественном произведении в качестве средства понимания прочитанного, на уроках литературного чтения в начальной школе.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы. Структура работы сформирована, исходя из задач, изложенных выше.
1. Текст, как система по формированию мышления
1.1 Значение литературного текста в обучении
Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях:
- как иллюстрацию функционирования языковых единиц;
- как образец речи определённой структуры, формы и жанра;
- как образец реализации речевых намерений автора;
- как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог);
- как структуру управления учебными действиями учащихся (учебный текст);
- в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и в обучении видам иноязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорения, аудирования, письма).
Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения иноязычному общению. Функции текста в обучении иноязычному общению отнюдь не исчерпываются вышеназванными. К тексту как системе тесно примыкают и структурно-речевые образования разные типы текстов монологического и диалогического характера, смешанные жанры высказываний. «Систематизация различных типов текстов необходима для обучения иноязычному общению с целью формирования у обучаемых способности пользоваться различными жанрами, тактиками и техниками речевого общения, с одной стороны, и их сочетания в соответствии с условиями деятельности, ситуацией общения, характером ролевого поведения собеседников, их межличностного и межролевого взаимодействия, - с другой».1
Характер современного общественного развития придает особую остроту проблеме самоопределения субъекта деятельности, изменяющего мир и свое «я» в мире, в котором многогранно раскрывается его человеческое содержание. С учетом именно таких тенденций строится современная образовательная система. В связи с этим в методической практике как никогда становятся востребованными подходы, формирующие комплекс умений учащихся, направленных на определение, познание своего «я», своего личностного творческого потенциала.
Чтение литературы преследует цель сообщения новых знаний, более глубокого понимания материала и привития навыков сознательного чтения текста.
Одна из задач, которую призваны решать уроки литературы, заключается в том, чтобы сформировать творческую личность: актуализировать ее внутренний потенциал, вызвать то или иное переживание, что будет способствовать воспитанию «талантливого» читателя, способного к интерпретации авторского замысла в рамках собственного читательского и жизненного опыта, готового к созданию устных и письменных высказываний на основе прочитанного. Для того чтобы читатель смог успешно выйти на уровень «раскодирования» первоначального авторского замысла, он должен уметь глубоко постигать текстовую информацию. Причем деятельность по извлечению информации подобного рода должна носить активный, продуктивный характер, а взаимоотношения автора и читателя – предполагать явление «сотворчества» и строиться на диалогической основе.
Контакт с художественным текстом возникает в том случае, если читатель преодолевает барьер художественной условности, «входит внутрь» произведения, начинает ощущать свою причастность к происходящему
«Кроме того, усилия истолкователя, в нашем случае ученика, должны быть направлены на то, чтобы выявить смысл читаемого текста не только в целом, но и в отдельных его частях. Это глубинное постижение текстовой информации и позволяет говорить об интерпретации текста художественного произведения в ходе чтения на различных уровнях. В то же время интеллектуальный труд по осмыслению художественного текста – один из факторов эстетического наслаждения».2 Удовольствие от чтения, по данным психологических исследований, существенно повышается, когда читатель воспринимает произведение не облегченно, а затрачивает умственные усилия на его осмысление.
Таким образом, умение вчитываться в художественный текст, «вчувствоваться» в него, эмоционально переживать и осмысливать его как информативное и образное целое – это важные составляющие «талантливого» чтения и в то же время необходимый «инструмент» и необходимая «технология» для творческого восприятия и понимания художественного текста. В связи с этим на уроках по обучению «талантливому» чтению предполагается и отработка аналитических умений, связанных с освоением механизмов понимания и восприятия текстовой информации, и отработка умений «вести диалог» с автором. Поэтому мы видим свою задачу в разработке таких моделей уроков, когда школьнику радостен был бы прежде всего сам процесс интеллектуальной работы с текстом. В основу построения урока данного типа положена такая модель восприятия текстовой информации, которая предполагает «прохождение» читателя по этапам проникновения в смысловую сторону текста: для творческого прочтения читатель должен сначала воспринять «чужую речь» в целом – предвосхитить, затем «услышать», запомнить ее содержание, пережить его, осмыслить то, что и как сказано «собеседником», и, осознав свою реакцию на то, о чем узнал, оценив сказанное, обогатиться опытом общения.
Основная задача учителя научить по-настоящему, работать с текстом художественного произведения. В свое время М.А. Рыбникова говорила: «Если из наших классов выйдут писатели и словесники, это хорошо, но не на это мы рассчитываем. Наше дело – подготовить ярко чувствующего и критически мыслящего Читателя». А это можно сделать только благодаря проникновению в глубины художественного произведения. В своем первоначальном значении слово анализ означает один из возможных путей познания вещей и явлений. Такой путь познания, при котором происходит разложение исследуемого предмета на составные части. Однако художественное произведение обладает непременным качеством цельности. Поэтому всякий анализ уже по самой своей природе должен быть целостным анализом. «Литературный анализ – это только такой разбор по частям, деталям, который приводит к углубленному прочтению произведения. Мысль художника никогда не лежит на поверхности, и очень часто она как бы «запрятана» в произведении. Анализируя текст, мы и стремимся проникнуть в мир, созданный писателем. Анализ призван объяснить неясное, открывать неоткрытое. И те малые или большие открытия, которые делаются в процессе анализа, всегда должны быть связаны с целым. Анализируя произведение, мы одновременно и уходим от целого, и постоянно помним о нем».
Анализ художественного произведения ставит в общем-то два вопроса: «Что?» и «Как?».
«Что?» – это не только тема произведения, но и его проблемы, его место в историческом и литературном контексте.
«Как?» – это художественная система произведения. По определению Ю.М. Лотмана – «органический художественный мир, части которого живут и получают силу лишь в соотношении с целым». Самостоятельный глубокий эстетический анализ художественного текста дает возможность обучающимся воспринимать его как знаковую систему, художественное произведение – как систему образования, видеть способы создания художественного образа, испытать наслаждение от восприятия текста, хотеть и уметь создавать свои интерпретации художественного текста. Выходит, постижение литературного произведения – это своеобразная увлекательная игра, в которую школьников надо научить играть. Анализируя художественное произведение, обучающиеся должны знать следующие неоспоримые истины:
- в тексте настоящего
художественного произведения
- то, о чем идет речь в произведении, имеет отношение к самому читателю, ибо настоящее произведение искусства всегда про то, что с нами всеми происходит каждый день;
- любую высказанную мысль
надо доказывать самим текстом.
Если есть в тексте
- непозволительно отыскивать
в тексте некую основную идею.
В произведении все
У Иннокентия Анненского есть такое высказывание: «Чем сильнее ум, тем становится он смелее и тем больше хочет свободы, а такая свобода может проявиться именно … в области неразгаданных и таинственных явлений и отношений».
Задумываясь над поэтикой названия, времени, пространства, разгадывая тайну имен героев, чисел, каких-то деталей, цвета и т.д., читатель начинает понимать, что в тексте существуют законы, которые объединяют обычные слова в нечто целое и целесообразное, в искусстве слова. Да и данное произведение чаще всего существует просто само по себе, оно может быть соотнесено с другими текстами как русской, так и мировой литературы. Задача учителя состоит в том, чтобы научить юных читателей бродить по лабиринту произведения, натыкаться на всякие тайны, загадки, ставить вопросы и находить на них ответы. Многие обучающиеся во время такой работы делают для себя настоящие открытия. Такую работу лучше проводить на небольших рассказах А. Чехова, Л. Андреева, Б.Зайцева, С. Городецкого, А. Грина, В. Набокова.3
Анализируя тот или иной художественный текст, обращаю внимание на то, какова композиция произведения, на закономерности в организации системы персонажей, фабулы и т.д. Такая работа позволяет обучающимся ощутить себя настоящими исследователями, первооткрывателями тайн писателя. Так прививается вкус к хорошему чтению. Школьники учатся мыслить. Это все способствует к постижению крупных произведений. Совершенствуется культура речи, культура письма, культура мысли и ее выражения, культура эмоций и общения школьников.
1.2 Работа
с текстом как технология
Критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить. Важно, чтобы ученики могли использовать навыки в конкретной предметной деятельности.
«Возможность художественного текста исключительна: текст сам по себе стимулирует мысль, рождает чувства, будит фантазию. Но ведь в работе с любым материалом необходим инструмент, чтобы мысль была верной, суждения обоснованными, чувства адекватными. Таким инструментом стало использование на уроках приемов РКМЧП».
Спросишь малышей: «Вопросы есть?» -
И ручонок поднятых не счесть.
Спросишь старшеклассников – таятся.
Глупыми боятся показаться?
Но вопросов глупых нет.
А что же есть?
Уже есть неуверенность, боязнь, нежелание.
«Если учитель берется за применение стратегий новой технологии Развития критического мышления (РКМ), это неизбежно приводит к тому, что он должен работать в трех элементах инноваций:
- углублять свои знания в области познания (новая информация);
- учиться гибкости в организации учебной деятельности;
- строить новые отношения с учащимися.
Важное в этой технологии:
- Идет процесс развития навыков, а не дается информация.
- Создается обучающая среда – атмосфера доверия, право иметь и высказывать свою точку зрения.
- Ученикам дается больше свободы, они больше думают, смелее высказывают свое мнение и выслушивают мнение других.
Технологию РКМ невозможно применять успешно, если не придерживаться следующих принципов:
- сотрудничество;
- взаимная ответственность;
- отказ от обладания истиной;
- активное общение;
- рефлексия.
Эти принципы в совокупности формируют человека, наделяют его качествами, необходимыми в жизни».
Сегодня никто не сомневается в том, что учащиеся должны быть на уроке не только зрителями и слушателями, а исследователями, добывающими знания самостоятельно. Такая позиция стимулирует процесс познания и интерес детей. Путь к познанию лежит через слово. Задача учителя при разборе произведения – помочь ученику понять мысль автора, почувствовать глубину текста, осмыслить и ощутить «вкус» каждого предложения.
Технология РКМ – серьезная помощница в достижении этих задач.
Чтение с остановками
(читаю – думаю – рассуждаю)
Главное: – уважение к ученику; воспитание толерантности (твое мнение для меня важно).
Следует учитывать:
- текст не должен быть знаком;
- текст заранее делится на части по смысловому единству (4 – 6 остановок);
- задания и вопросы формулировать с учетом уровня познаний;
- чтение и обсуждение отрывков текста должно сопровождаться прогнозом развития сюжета.
Три стадии технологии РКМ.
Вызов Мотивационная функция (конструирование предполагаемого текста по опорным слова, обсуждение заглавия и прогноз содержания).
Осмысление содержания Информационная функция (чтение текста небольшими отрывками с обсуждением содержания каждого и прогнозом развития сюжета). Обязателен вопрос – прогноз: «Что будет дальше и почему?»
Рефлексия Текст – единое целое. Важно осмыслить этот текст. Формы работы: дискуссии, поиск, эссе, синквейн, кластер.
Вызов.
- Давать учащимся возможность размышлять.
- Принимать различные их мнения и идеи.
- Способствовать активности учащихся.
- Убеждать учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.
Стадия осмысления.
- Осуществляется контакт с текстом.
- Акцентируется внимание на поиск ответов на возникшие вопросы.
- Сопоставляется информация с уже имеющимися знаниями.
- Обращается внимание на неясности.
- Прогнозируются события текста.
Стадия рефлексии.
- Фокусирование мнения: взвешивание – оценка – выбор.
- Формирование собственного знания.
Предполагаемые варианты.
Стадия вызова.
Как вы думаете, к каждому человеку приходит такое чувство, как любовь?
А какой она бывает?
(И.С. Тургенев «Ася»)
Любите ли вы сказки? А что вы о них знаете? Для чего их создают?
(т. «Русские народные сказки»)
В. Распутин «Под небом ночным».
Как вы думаете, о чем этот рассказ?
Стадия осмысления.
(требует постановку вопросов разного типа)
Уточняющие:
«То есть ты считаешь, что:?»
«Если я правильно понял, то:?»
«Ты действительно думаешь, что :?»
Интерпретационные (объясняющие):
«Почему:?»
«Почему Андрей Соколов усыновил Ваню?»
Творческие («бы») – требуют предположения.
«Что изменилось бы :?»
«Как вы думаете, что могло бы :?»
Оценочные:
«Почему это : так, а это : вот так?»
Практические:
«Как бы вы поступили на месте :?»
«Где в обычной жизни можно наблюдать подобное?»
Стадия рефлексии.
1. Организовать дискуссию или обсуждение.
«Этого ли мы ожидали?»
«Почему так :?»
2. Написание творческой
работы (эссе). «Эссе – поток сознания,
перенесенного на бумагу». Это
художественная форма
«Сбылись ли ваши предположения :?»
«Как, по-вашему, сложится жизнь:?»
«Что тронуло меня больше всего :?»
«Как связываются события произведения с сегодняшним днем :?»
3. Синквейн – творческое самовыражение, последовательная «лесенка» из 5 строк:
1 строчка – 1 слово (заявляется тема, предмет).
2 строчка – 2 прил. или прич. (характеристика предмета).
3 строчка – 3 глагола (действия, характеризующие предмет).
4 строчка – фраза из 4 слов, выражающая отношение автора к предмету.
5 строчка – 1 слово (синоним к 1-ому), обобщающее или расширяющее смысл предмета.
Мир.
Радостный, счастливый.
Созидает, рождает, радует.
Мир – продолжение жизни людей.
Счастье.
4. Кластер («гроздь») – выделение
смысловых единиц текста
- систематизирует материал;
- исправляет неверные предположения;
- устанавливает связь между блоками.
«Главное для учителя литературы – это найти возможность помочь ученику не изучить художественное произведение, а прожить драгоценные минуты урока с ним и в нем. Надо стремиться эмоционально «зацепить школьника», вселить в него уверенность, убедить в том, что его мнение меня волнует, оно мне интересно – вот тогда художественный текст, этот волшебный ключик, хотим мы того или нет, будет воздействовать на личность. И влияние будет очень индивидуальным и даже изобретательным».
Обстановка психологического комфорта мотивирует детей на высказывание личного мнения в процессе анализа произведения, порождает стремление к творчеству.
Ученики воспринимают и чувствуют слово, изображают персонажей с помощью символов, составляют по схемам текст.
«Задача учителя – помочь ученику понять мысль автора, почувствовать глубину текста, осмыслить и ощутить «вкус» каждого слова, каждого знака препинания. 45 минут урока мы проживаем вместе с Паустовским и Толстым, Булгаковым и Распутиным: В этом особенность нашего предмета литературы. А более плодотворно и результативно прожить помогает применение технологии РКМ. Это уникальное воздействие на формирование личности школьника».4
1.3 Лингвистический анализ художественного текста
«Одной из задач во время обучения на уроках литературы является овладение детьми определенной системой филологических понятий, которые помогают осознать языковые истоки образности и выразительности художественного текста. Один из путей проведения уроков: анализ – это путь к синтезу художественного произведения, к восприятию его целостной художественной системы, в которой все элементы связаны и взаимозависимы».
«Комплексный анализ предполагает анализ художественного текста на разных уровнях его структуры: идейно-содержательном, композиционном, лингвистическом, с точки зрения позиции автора и общекультурного контекста и т.д. навык такого анализа должен разрабатываться не только на уроках литературы, но и на уроках русского языка, на которых, конечно больше внимания уделяется лингвостилистическому анализу».5
На уроках русского языка наряду с традиционными тренировочными упражнениями, в которых лингвистический анализ текста сводится в основном к опознаванию языковых явлений (определи часть речи, установи состав слова, подчеркни члены предложения и т.п.), в учебном комплексе под редакцией Бабайцевой, в частности «Русской речи», есть специальные параграфы, при изучении которых обобщаются изобразительно-выразительные особенности слов определенных частей речи, проводятся наблюдение над использованием грамматических категорий в художественном тексте, приводятся упражнения, иллюстрирующие определенные выразительные средства языка (сравнение, метафора, олицетворение, гипербола и т.п.).
Эти же тропы мы рассматриваем на уроках литературы.
«Анализируем текст отдельного произведения (иногда двух в сопоставлении) с целью выяснения наиболее ярких образных языковых средств, которые использованы автором. Так мы постепенно подходим к комплексному анализу художественного текста, который выглядит примерно так:
1. выяснение фонетико-
2. анализ экспрессивных средств словообразования.
3. лексические образные средства.
4. грамматические (морфологические, синтаксические) средства усиления изобразительности текста
5. особенности графического (орфографического, пунктуационного) оформления текста.
Особую роль в представлении живого характера языка играют слова с трансформированным (смещенным) значением: «Коридорыдо бесконечности», «показывают разные удивления», «отчего в тебе такое бесчувствие?». С точки зрения специфики сказового повествования смещенное употребление уместно потому, что оно создает иллюзию «непричесанной» народной речи: «Зачем государь под такой случай англичан сожалел!», «новое удивление подстроили». Аналогичную роль играет употребление слова с замещенной приставкой: «это безрассудок».
Особый колорит придает сказу Лескова употребление заимствований.
Активны искаженные заимствования: под валдахином, Аболон, мантоны, Мортимерово (ружье), пистоля; причем, как русские, так и заимствованные слова могут употребляться с нарушениями и грамматической, и стилистической нормы: «Государь на все это радуется, все кажется ему очень хорошо, а Платов держит свою ажидацию, что для него все ничего не значит», «на точку вида поставил».
«Особенно ярко национальный языковой характер проявляется в фактах народной этимологии, отразившихся в лесковском сказе:двухсестную, поведерский, мерблюзьи, непромокабли, Канделябрия. Особая разновидность новообразований – контаминированные новообразования: бюстры (бюсты+люстры), буреметры (буря+ барометры)».
В результате создается образ подвижного, выразительного, «непричесанного» – именно живого языка, который только и мог отразить неповторимо богатый, парадоксальный, непредсказуемый характер русского человека.
Таким образом, уже в начальном звене общеобразовательной школы рассмотрение художественного произведения как феномена словесного искусства в единстве его формы и содержания позволяет постепенно познакомить учащихся с основными принципами комплексного (лингвопоэтического) анализа художественного текста, научить постигать неисчерпаемое содержание художественного произведения, опираясь на анализ его языковых форм, способствовать повышению уровня речевой и читательской культуры учащихся на основе углубленного изучения поэтики слова и развивать исследовательские, творческие способности учащихся.
2. Общие принципы работы со словом на уроках литературного чтения
Литературное чтение как систематический курс начинается с 1 класса сразу после обучения грамоте и идёт параллельно с коммуникативно-речевым курсом русского языка, имеющим с ним тесную взаимосвязь. Общая с курсом «Русский язык» коммуникативно-познавательная основа накладывает своеобразный отпечаток на работу с произведением: чтение художественного произведения рассматривается в данном курсе как процесс воображаемого общения, как диалог ученика с автором произведения и его героями.
Через приобщение в процессе чтения к духовно-нравственным ценностям автора учащиеся ведут диалог с героями, анализируют их поступки, понимают смысл и значение происходящего.
При анализе художественного произведения работа со словом не сводится к подбору сравнений, эпитетов, олицетворений. В курсе литературного чтения слово рассматривается как средство создания художественного образа (природы или человека), через который автор выражает свои мысли, чувства, идеи. Учащиеся определяют позицию автора и своё отношение к героям и произведению в целом.
Основной составляющей содержания курса являются художественные произведения отечественных и зарубежных писателей, которые изучаются в сопоставлении с научно-популярными произведениями, имеющими с ними общую тему, но разные способы осмысления мира (логические понятия и художественный образ). Сравнение произведений разного вида (художественных и научно-познавательных) создаёт условия для более глубокого понимания словесного искусства.
3. Техника работы со словом на уроках литературного чтения
3.1 Словарная работа на уроках чтения
Обогащения словаря учащихся осуществляется при изучении грамматики в процессе работы над текстом на уроках чтения.
