Расширение лексикона с помощью медиатекстов
Введение
В данной работе мы попытаемся доказать, что обучение иностранного языка с использованием медиатекстов имеет большой потенциал в развитии словарного запаса учащихся старших классов средней школы.
Актуальность исследования. На сегодняшний день средства массовой информации играют важную роль в жизни общества. Поэтому современному человеку важно уметь ориентироваться в информационном пространстве: уметь находить и передавать нужные данные, анализировать их, отделять истинное от ложного. Чем раньше человек приобретёт подобные умения, тем больше шансов, что в дальнейшем он сможет самостоятельно приобретать необходимые знания, а так же свободно, объективно и независимо мыслить, не поддаваясь стороннему влиянию. Именно поэтому, уже в школе на старшей ступени следует начинать обучение с использованием материалов СМИ. Однако средства массовой информации – это довольно обширное понятие. Оно включает в себя материалы теле- и радиопередач, данные, содержащиеся в Интернете, тексты газетных и журнальных статей. Особая ценность подобных статей состоит в их аутентичности, проблемности и актуальности поднимаемых вопросов, богатом языковом материале и потенциале в мотивации учащихся.
Цель данной работы – на основе работы с медиатекстами сформулировать основные приемы презентации лексики на уроках английского языка; отобрать возможные варианты введения лексики и на их основе создать собственные упражнения.
В соответствии с данной целью необходимо решить следующие задачи:
Определить основные этапы презентации лексики и их особенности;
Определить основные способы семантизации и особенности их применения;
Рассмотреть возможные способы применения медиатекстов при введении и первичном закреплении лексики;
Разработать ряд заданий на основе материалов медиатекстов.
В курсовой работе использовались следующие методы научного исследования:
1. Анализ этапов презентации лексики;
2. анализ различных типов медиатекстов;
3. анализ газетной статьи;
4. разработка упражнений для закрепления новой лексики.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в расширении и углублении теоретических сведений о расширении иноязычной лексики, использовании ее в медиатекстах.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его материалов и результатов на практических занятиях иностранного языка для ознакомления с новой лексикой и ее закрепления.
Курсовая работа состоит из:
1. введения, в котором мы поясняем, что является актуальностью исследования, его целью, предметом, задачами;
2. двух глав: первая – теоретическая, вторая – практическая;
3. заключения, в котором мы подводим итог работы;
4. списка литературных источников;
5. приложения.
I. Основные пути формирования потенциального словаря
I. 1. Этапы презентации лексики
Методика обучения иноязычной лексики издавна привлекала внимание учителей и методистов, и к этому имеются веские причины:
1. огромная роль, которую играет знание словаря в развитии речевых
умений учащихся
2. трудоемкость процесса овладения словарем
3. сложность самой проблемы, т.к. лексический состав языка представляет собой весьма разнообразную и пеструю картину, а лексические единицы – разноплановые и многомерные явления, существенные свойства и особенности усвоения которых трудно выявить и обратить на пользу методики обучения.
При работе над лексикой традиционно выделяют три основных этапа:
1) Ознакомление
2) Первичное закрепление
3) Развитие умение использования навыков в различных видах речевой деятельности.
Первые два этапа часто объединяют в один – презентация лексики.
Этап презентации играет важную роль в обучении лексики. От
эффективности и целенаправленности данного этапа зависит вся последующая работа над лексикой. Задача учителя - выбрать наиболее эффективный способ презентации в соответствии со ступенью обучения, уровнем знаний учеников, качественной характеристикой слова и его принадлежностью к активному и пассивному минимуму. Многообразие различных приемов семантизации и первичного закрепления позволяет выбрать прием, соответствующий целям и задачам данного урока, возможностям учителя и варьировать их от урока к уроку.
Презентация – отдельный (начальный) этап, включающий ознакомление и первичное закрепление новой лексической единицы, которой предшествует активной тренировке языкового материала. Ознакомление включает в себя работу над формой, значением и употреблением слова.
Необходимым условием этого этапа является создание четких звуко-моторных образов.
Первичное закрепление составляет неотъемлемую часть системы упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексики в разных видах речевой деятельности.
Ряд учителей (Кузнецова Т.М., Липец Е.Э.) разработали следующую схему презентации лексики [1, c. 88]:
1. Работа на слуховой основе
. Первичное звуковое предъявление слова
. Воспроизведение слова
. Вторичное предъявление слова и его семантизация
. Контроль понимания
. Вторичное воспроизведение слова
. Употребление слова в контексте (микроситуации).
2. Работа на графической основе
. Запись слова
. Упражнения в чтении
. Упражнения в письме
Работа на слуховой основе:
1) Первичное звуковое предъявление слова – это произнесение нового слова учителем (диктором). Целью этого этапа работы является знакомство с произношением данного слова и подготовка учащихся к воспроизведению данного слова в процессе последующей работы над ним.
2) Воспроизведение слова учащимся – это повторение слова вслед за учителем (диктором). Воспроизведение слова – не простая имитация, а осознанное произнесение звуков, входящих в звуковую оболочку слова, поскольку любое новое слово, предлагаемое учащимся, должно содержать лишь усвоенные звуки.
Тренировочная работа над произношением является одним из начальных этапов урока, который обычно следует непосредственно за организационным моментом и занимает 1-3 минуты.
3) Семантизация и вторичное предъявление слова. С этого начинается работа над словом. Как известно, существует несколько способов раскрытия значения слова, выбор которых определяется самим словом. Следует, подчеркнуть, что подавляющее большинство слов школьного лексического минимума (который одновременно являться и активным) можно семантизировать беспереводными способами, и учитель чаще прибегает к этим приемам семантизации. Она помогает установить непосредственную связь между понятием и иностранным словом. Семантизация может сочетаться с вторичным предъявлением слова, но уже в контексте (ситуации).
4) Контроль понимания проводится главным образом после использования беспереводной семантизации. Правильность ответов на вопросы учителя будет свидетельствовать о правильности понимания значения слова.
Преимуществом контроля с помощью перевода является то, что он дает большую экономию времени, причем созданная в процессе беспереводной семантизации прямая связь между иностранным словом и понятием не разрушается, так как после этого вновь используются упражнения, из которых перевод полностью исключается.
5) Вторичное воспроизведение слова помогает создать более четкий
звукомоторный образ, без чего нельзя успешно проводить последующие действие со словом. Вторичное воспроизведение слова — это многократное его проговаривание учащимися после того, как учитель выделил его из контекста.
6) Употребление слова в контексте (микроситуации). Цель этого этапа
работы заключается в установлении морфологических и синтаксических связей слова в пределах ограниченных задачами данного цикла. В этот период у учащихся вырабатываются умения и навыки сочетать слово с другими словами и употреблять его в правильной форме. Работу следует организовать таким образом, чтобы дать возможность каждому учащемуся употребить слово несколько раз в определенных ситуациях.
Наиболее удобным в этом отношении является упражнение, основанное на использовании образца. Образцом можно сделать любое конкретное предложение или группу предложений (построенных по изученной ранее модели), в которых возможна замена компонентов, причем заменять можно любой компонент, кроме новой лексической единицы [1, с. 90].
Подробное описание этапов работы над словом может создать впечатление, что работа эта занимает много времени. В среднем, для работы над словом на слуховой основе требуется 2 – 3 минуты, в зависимости от типа слова. Исходя из этих расчетов, нецелесообразно вводить более 9—10 слов на одном уроке, так как помимо работы над лексикой на уроке решаются и другие задачи.
Работа на графической основе
Упражнения на графической основе готовят учащихся к употреблению слова в письменной речи (чтение, письмо). Они подкрепляют звуковой образ слова. Кроме того, эти упражнения расширяют диапазон сочетаемости слова и тем самым создают дополнительные связи, обеспечивающие большую его активность.
1) Запись слова. Цель этого этапа состоит в том, чтобы показать
графический образ слова и, следовательно, обеспечить учащимся возможность самостоятельного выполнения упражнений, содержащихся в учебнике.
Целесообразно записывать слова не по отдельности, а сразу блоком в
конце урока. Это способствует экономию времени и активизации процессов памяти. Наконец запись с таким запаздыванием представляет дополнительные возможности реализовать принцип устного опережения.
В процессе обучения иностранному языку необходимо уделять серьезное внимание учебному словарю школьника, рассматривая его как полезное пособие для изучения, закрепления и повторения лексики, для накопления речевых образцов. Ученики ведут личный словарь на протяжении всего школьного курса изучения языка.
Наиболее удобной и оптимальной формой, по мнению ряда учителей [2, с. 24], оказался поурочный словарь. При этом в первый год обучения учащиеся на уроке записывали новые лексические единицы (ЛЕ) в специальной тетради в трех графах: слово, транскрипция, перевод. На втором году обучения по мере приобретения навыка в классе ведение словаря стало самостоятельной домашней работой. На среднем и старшем этапах форма словаря изменилась. За основу была взята форма так называемого «гнезда слова» по образцу словаря учебника, но с добавлением синонимов и антонимов из ранее усвоенных ЛЕ, различных устойчивых словосочетаний, оборотов речи, пословиц и поговорок.
2) Упражнения в чтении. На этом этапе работы в качестве материала
используются упражнения учебника, такие, как «Прочитайте хором за учителем», «Заполните пропуски словами, подходящими по смыслу»; и др. Здесь уже работа ведется не только с данным словом, а со всей группой слов изученных на уроке. Выполнение этих упражнений расширяет диапазон связей слова.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
Презентация лексики – это сложный процесс, состоящий из нескольких этапов, каждый из которых одинаково важен для последующей работы над лексикой.
На этапе презентации необходимо использовать разнообразные виды работы над словом: на слуховой и графической основе.
Важную роль для последующей работы над лексикой имеет запись слова в словарь.
I. 2. Основные способы семантизации иноязычной лексики
Семантизация является частью презентации. Под семантизацией понимается раскрытие значения слова. Существует два основных вида семантизации – беспереводные и переводные способы семантизации – каждый из которых имеет свои особенности, достоинства и недостки.
Выбор способа семантизации определяется качественной характеристикой слова, принадлежностью слова к активному или пассивному минимуму, ступенью обучения и уровнем знаний учащихся и местом проведения.
Беспереводные способы семантизации
1) Наглядные способы
предметы. Этот способ применяется для раскрытия значения слов,
обозначающих реальные предметы, например, еда или мебель, или названия профессий, описание людей, действия или занятия (виды спорта и глаголы движения). С помощью этого способа легко организовать взаимодействие учеников.
2) Вербальные способы
Использование иллюстрирующих ситуаций (устных или письменных).
Применяются для объяснения более абстрактных понятий. При объяснении учитель может предложить несколько ситуаций для того, чтобы учащиеся точно поняли значение понятия.
Учителя используют ситуации для обучения устной речи и, в известной мере, для овладения словарем, однако часто при этом используется одна и та же или несколько постоянно повторяющихся ситуаций, в результате чего происходит «срастание» слова и ситуации. В связи с этим возникает вопрос о поиске приемов, которые были бы направлены на облегчение применения лексических единиц (ЛЕ) в речи. Поскольку речь ситуативна, то можно использовать ситуации с самого начала работы над словом.
При этом Ростовцева В.М. дает следующее определение: ситуация понимается как совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых ученику, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей (А. А.Леонтьев) [3, с. 35].
Показ картинки или предмета при презентации преследует главным образом одну цель — семантизацию вводимых лексических единиц без учета их сочетаемости. Презентацию понимается как отдельный (начальный) этап, включающий и первичное закрепление новой лексической единицы, что предшествует активной тренировке языкового материала.
Ситуации на речевом уровне обычно направлены на организацию условий для реализации самостоятельных высказываний учащихся, когда перед ними стоит задача выразить свои мысли или свое отношение к каким-либо моментам.
При презентации лексической единицы акцент делается на отработке языковых средств, а ситуации создают коммуникативный фон, т.е. ту коммуникативную направленность, которая будет способствовать употреблению слов в речи.
Коммуникативный фон будет последовательно раскрывать сферу применения лексической единицы, иллюстрируя «коммуникативные возможности» вводимых слов.
По своему характеру и структуре ситуации, которые целесообразно
применять на этапе презентации, можно отнести к микроситуациям,
показывающим типичную сочетаемость определенных лексических единиц. По определению Сахаровой Т.Е.[3, с. 35], микроситуация – это статичная ситуация, имеющая в своем составе простой стимул. При введении лексической единицы и последующей работе по закреплению будут использоваться разные ситуации, объединенные одной целью – иллюстрировать сочетательные возможности слова, определять путь его усвоения, т.к. основным является формирование лексических навыков.
Для тренировки введенного материала могут использоваться также
ситуации, заключающие в себе идею оказания помощи кому-либо.
При такой подаче материала, подчеркивает Ростовцева В.М. [3, с. 38],
естественно, устанавливаются лексические связи новых слов с ранее
изученными, в частности, глаголами. Выполняя определенные действия,
учащиеся знакомятся со сферой употребления новых слов в типичных для них ситуациях. Положительным является то, что повторение вводимых лексических единиц в каждом высказывании сопровождается расширением лексических связей.
3) Использование синонимов и дефиниций
Учителя часто используют синонимы для раскрытия значения понятий при работе с учениками.
Часто одной дефиниции не достаточно для раскрытия значения слова. Слово должно быть определенно в контексте, но, будучи вырванным из контекста может быть ошибочно использовано учениками в предложении.
Понимание дефиниций требует определенной подготовки.[4, с. 107]:
4) Противопоставление и оппозиция
Этот способ, как и синонимы, часто используют сами ученики.
Переводные способы семантизации
Данные способы могут использоваться в классе и являются наиболее экономными и иногда более эффективными. Они могут использоваться для объяснения понятий, не входящих в активный словарь и не требующих запоминания. Данные способы используются для предотвращения ошибок при объяснении так называемых ложных друзей переводчика.
Существует два переводных способа:
1) перевод самого понятия с иностранного на родной язык;
2) перевод толкования понятия.
Учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется чувство радости от изучения иностранного языка. Однако не следует полностью забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах.
При работе над текстами ученики часто встречают слова, которые могут быть поняты ими и без словаря, если у ученика сформированы навыки самостоятельной семантизации. Такие слова принадлежат к потенциальному словарю школьника.
Под потенциальным словарем понимаются такие аффиксальные производные, сложные и многозначные слова, конвертированные образования и слова одного корня, которые еще не встречались учащимся, но могут быть при знании основных продуктивных словообразовательных моделей языка.[5, с. 94]
Раскрытие лексического значения единицы потенциального словаря может осуществляться либо на основе выводимости, либо по догадке. Побединская предлагает следующее определение: выводимость — это правилосообразное выведение значения слова в опоре на подсказки, заложенные в нем самом, и на контекст, когда таких подсказок недостаточно.[5, с. 94]
I.3. Медиатекст как средство расширения словарного запаса
I.3.1. От чтения книг к чтению медиатекстов
Казалось бы, еще совсем недавно, школьники читали в основном бумажные тексты. Но сегодня они все больше тяготеют к медиатекстам в электронном формате (телевизионном, компьютерном, интернетном и пр.) Произошла смена модели традиционного чтения.
Существуют следующие тенденции, характерные для чтения современных подростков [6, c. 12 - 13] :
• постепенное снижение к печатному слову, падение престижа чтения;
• сокращение доли чтения в структуре свободного времени юношества;
• изменение характера чтения, которое становится более индивидуальным, прагматичным, информационным и поверхностным;
• преобладание "делового" чтения над "свободным" (как правило, начиная с подросткового возраста постепенно растет доля читающих литературу преимущественно по школьной программе);
• возрастание числа учащихся, ограничивающихся чтением книг только по школьной программе;
• увеличение различий в чтении мальчиков и девочек;
• изменение "свободного" (досугового) чтения у подростков в сторону предпочтения литературы развлекательного характера;
• усиление воздействия низшего слоя массовой культуры, особенно аудиовизуальной, на досуговое чтение;
• рост числа подростков, ограничивающихся только чтением периодики;
• уход из круга чтения повестей и романов "для души", произведений лучших отечественных и зарубежных авторов, ранее традиционно популярных у этой группы.
И это не удивительно - напичканные медийной техникой квартиры современных городов (и особенно - мегаполисов) дают детям и подросткам широкий выбор, который, как правило, решается в сторону наименее "затратных" способов чтения медиатекстов.
Такого рода тенденция в ближайшее время будет только усиливаться. Уже сегодня многие люди предпочитают читать свежие газеты в Интернете, а не в традиционном бумажном виде. Есть и любители "скачивать" на свой домашний компьютер толстые тома художественной литературы из библиотеки Мошкова, а не покупать их в книжном магазине.
Весьма актуальными представляются следующие действия для улучшения процесса медийной социализации подрастающего поколения [6, c. 126]:
• активизация воспроизводства и производства отечественной экранной и печатной культуры, продукции мультимедиа, основанной на идеях мира и ненасилия, толерантности;
• усиление механизмов социального контроля над экранными средствами массовой коммуникации (ТВ, видео, кино, компьютерная продукция, Интернет);
• решение проблемы разработки критериев и механизмов проведения экспертизы продукции для детей и подростков (печатной, видеопродукции, а также теле и компьютерных программ и др.).
Не прошли мимо внимания проблемы медиаграмотности, медиаобразования, информационной культуры детей и молодежи [6, c. 127 - 165] . В частности, приводятся результаты опроса экспертов в области медиаобразования из разных стран мира, выделивших приоритетность следующих целей медиаобразования:
• развивать способности к критическому мышлению/критической автономии личности;
• развивать способности к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов;
• готовить людей к жизни в демократическом обществе;
• развивать знания социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов;
• обучать декодированию медиатекстов/сообщений;
• развивать коммуникативные способности личности;
• развивать словарный запас;
• развивать способности к эстетическому восприятию, оценке, пониманию медиатекстов, к оценке эстетических качеств медиатекстов;
• обучать человека самовыражаться с помощью медиа.
Иноязычные медиатексты (журналы, газеты, фильмы, телепередачи, видеоклипы, фильмы и пр.) [7, c. 33 - 38] расширяют границы учеников, открывают для них новые возможности пополнения своих знаний, обогащения своего словарного запаса. Умения медиаграмотности важны для школьников и в аспекте непрерывного образования: на протяжении всей жизни иноязычные источники информации будут для них одним из средств получения актуальной информации по интересующей их проблеме.
Вместе с тем, несмотря на тенденцию активного применения медиатекстов в обучении подростков, концепты медиаграмотности остаются в основном вне поля зрения преподавателей.
По данным Чичериной Н.В, несмотря на то, что 95% преподавателей иностранных языковых осознают важность формирования медиаграмотности студентов, только 12% пытаются реально решать медиаобразовательные задачи при организации работы с иноязычными медиатекстами [8]. Это свидетельствует о наличии противоречия между социальной потребностью и осознанной необходимостью в подготовке медиаграмотных специалистов и отсутствием направленности языкового образования на решение этой задачи.
Масс-медиа предоставляют неограниченный материал для совершенствования языковой компетенции и расширения знаний учащегося.
Медиаобразование тесно связано с изучением иностранного языка, что особенно актуально в современном мире, где огромная часть информации поступает именно из медиа источников. Ученики получают знания об иностранном языке и о культуре страны изучаемого языка из медиа. Очевидно, что как школа так и средства массовой коммуникации принимают участие в процессе обучения и развития личности. Знание того, как «функционируют медиа, как мы взаимодействуем с ними и как мы можем использовать их с максимальной пользой» становится необходимым компонентом грамотности современного человека. Кроме того медиаобразовательные задания и формы работы стимулируют тренировку навыков чтения, письма, аудирования и творческие способности учащихся и значительно повышают познавательный интерес [9]
Наиболее распространенным видом медиатекста является газетная статья. Подобные тексты можно использовать для работы над языковой компетенцией учащихся. Очень полезно давать учащимся новую лексику с опорой на текст. Во-первых, таким образом можно избежать семантизации сложных слов при помощи перевода, поскольку высока вероятность того, что учащиеся смогут понять их значение из контекста. Кроме того, они с самого начала воспринимают новые слова в речевом образце, в контексте, а не отдельно.
Таким образом, газетная статья может послужить хорошей опорой для формирования лексических навыков.
Если регулярно читать газеты на английском, то можно очень хорошо повысить свой уровень, расширить словарный запас. К тому можно заметить, что строить предложения на английском будет гораздо проще, если вспомнить конструкции и фразы из газет. Речь станет более приближенной к носителям, а не ломано-русско-английской - как это бывает с теми, кто пытается переводить с русского на английский, не читая аутентичных статей, а лишь подставляя первые попавшиеся им слова из словаря.
