Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Расширение семантического поля

Оглавление

Введение…..………...............................................................стр. 3

Глава 1. Роль и место лексики при обучении

иностранному языку

Цель обучения лексике…………………………… стр. 5
Принципы формирования лексических навыков...стр. 7
Лингвистический, методологический и психологический компоненты обучения лексике..стр. 9
Понятие индивидуального семантического поля.стр. 12

Глава 2. Способы расширения индивидуального семантического поля обучаемых

2.1. Факторы расширения семантического поля……..стр. 14

2.2. Способы семантизации лексики………………… стр. 16

2.3. Система лексических упражнений……………….стр. 18

2.4. Формирование рецептивных и продуктивных лексических навыков…………………………………. стр. 22

Заключение………………………………………………...стр. 27

Список литературы………………………………………..стр. 29

Приложение

Введение

«Слова — это имена вещей, явлений, событий, имена всего того, что есть в действительности… Если имя непонятно для слушающего, оно пусто — такого предмета нет. Любая вещь, даже воображаемая, к какой бы области сенсорики она не относилась, может стать заметной, если имеет имя», — говорил Н.И. Жинкин, подчеркивая номинативную функцию лексики. С помощью слов мы называем окружающие предметы, конкретизируем понятия, передаем наши мысли, они помогают отразить реальную и воображаемую действительность. Лексика - это основной строительный материал нашей речи, ее содержательная сторона. Владение лексикой является важной предпосылкой развития речевых умений. Не зря говорят: «Хромое слово — хромая речь». Мы учим слова не только и не для того, чтобы знать их, а для того, чтобы, используя их осуществлять общение.

Часто в школе можно наблюдать такую картину: усвоенные школьниками на первом году обучения иностранному языку (ИЯ) 150—200 слов и бойко используемые ими в устной речи, на последующих этапах забываются — словарный запас обучаемых не только не растет, но даже сокращается. Такое положение объясняется многими причинами. Главная из них — трудность усвоения лексики ИЯ в условиях школьного обучения: отсутствует та огромная практика в речи, которая имеется при овладении родным языком в детстве, нет потребности в общении на ИЯ, нет языковой среды. А количество слов чужого языка огромно (десятки тысяч), и каждое слово имеет свою звуковую форму, свое значение, сферу употребления. Требующаяся для усвоения каждого слова кропотливая работа либо совсем не ведется, либо охватывает такую лексику, которая в дальнейшем оказывается ненужной, не повторяется, не используется в речи, а потому и забывается. Чтобы достичь усвоения школьниками лексики ИЯ, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над такими лексическими единицами (ЛЕ), которые необходимы для развития речевой деятельности и обладают повторяемостью в пределах тематики средней школы.

Объем отобранного лексического материала должен соответствовать условиям и времени, отведенному в учебном плане на изучение ИЯ. При этом следует учитывать тот факт, что даже в родном языке у человека имеется активный запас, то есть ЛЕ, которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только понимает. Из этого следует, что лексический минимум по ИЯ тем более должен включать две части: активную и пассивную лексику. Поскольку при поступлении в ВУЗ детям не хватает запаса лексики, следует добиваться того, чтобы у них было как можно больше слов в активном запасе. Поэтому в данной работе мы рассмотрим способы обогащения и активизации словарного запаса обучаемых.

В данной работе была сформулирована проблема: каким образом можно увеличить семантическое поле обучаемых по иностранному языку.

Объект исследования: процесс формирования знаний по иностранному языку.

Предмет исследования: условия, при которых можно расширить активный словарный запас школьника.

Цель исследования: выяснить, какие способы расширения индивидуального семантического поля можно использовать.

Задачи исследования:

1. Изучить методическую литературу по данной теме.

2. Выявить факторы и способы расширения активного словаря.

3. Рассмотреть взаимообусловленность компонентов обучения лексике.

Методы исследования:

1. Изучение методической литературы.

2. Систематизация собранного материала.

3. Анализ полученных результатов.

Глава 1. Роль и место лексики при обучении

иностранному языку

1.1. Цель обучения лексике

Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру, состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.

Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы, абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности.

Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.

Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.

За курс обучения в средней школе обучаемые должны усвоить значения и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного обращения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении [3, с.287].

Бытует мнение, что чем больше слов знает ученик, тем больше его речемыслительные возможности. Однако исследования психологов показывают, что богатый словарный запас сам по себе не обеспечивает высокий уровень речемышления. По мнению Р.П. Мильруда, вербальные средства лишь тогда становятся инструментом мышления, когда словарный запас формируется в ходе и в результате речемыслительной деятельности.

Способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действии и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами, называют лексическим навыком.

Следовательно, цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного (обусловливающего развитие умений говорения и письма) и рецептивного (как условия осуществления рецептивных видов деятельности: чтения и аудирования) лексических навыков. Действия и операции, лежащие в основе каждого на них, и составляют содержание обучения лексике [7, с.81].

1.2. Принципы формирования лексических навыков

Рассмотрим, что представляет собой продуктивный лексический навык. Какие операции необходимы, чтобы использовать слово в речи? Для этого нужно припомнить слово, т.е. вызвать его из долговременной памяти, мгновенно сочетать с предыдущим или последующим в соответствии с нормами языка и определить правильность выполненных операции в соотнесении с ситуацией общения или коммуникативной задачей. Таким образом, продуктивный лексический навык - это синтезированное действие по вызову лексической единицы адекватно коммуникативной задаче (или ситуации общения) и ее правильному сочетанию с другими лексическими единицами. Автоматизированность, гибкость и устойчивость данного сложного действия обеспечивают ситуативное использование слова в речи [7, с.341].

Какие действия и операции со словом осуществляются в рецептивных видах речевой деятельности? Прежде всего при восприятии слова на слух или в графике должно произойти его узнавание, что предполагает мгновенное, соотнесение контекстной формы слова с его знакомым образом. Далее происходит вызов значения или всех возможных значений слово из долговременной памяти и выбор того значения, которое является единственно верным в данном контексте, и затем — соотнесение контекстной формы слова с его значением, которое соответствует контексту и определяет назначение данной лексической единицы. Следовательно, рецептивный лексический навык — это синтезированное действие по распознанию графического или фонетического образа лексической единицы и соотнесению формы слова с его значением.

Таким образом, лексический навык (продуктивный и рецептивный) предполагает владение формальными признаками слова, необходимыми для его оформления в речи, семантикой слова, т. е. его значением, и функциональными признаками слова, т. е. его назначением. Определяющим в цепочке назначение — значение — форма является первое, что обусловлено местом и ролью лексики в речевой деятельности.

Успешность в овладении словом зависит от наличия у школьников умений:

наблюдать, сравнивать, анализировать языковые явления;
догадываться по контексту или словообразовательным элементам о значении незнакомой лексической единицы;
работать с различными словарями;
вести учебный словарь, выбирая удобную форму записи;
пользоваться опорами и мнемотехническими приемами для запоминания слов.

В основе работы над лексикой лежат определенные закономерности, принципы, соблюдение которых — необходимое условие эффективности процесса обучения.

К их числу относятся дидактические принципы: наглядности, активности, прочности, системности, сознательности, научности, учета возрастных особенностей;

собственно методические принципы: коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соответствия заданий речемыслительной деятельности, филологизации обучения;

частные методические принципы: поэтапности формирования навыка; адекватности упражнений формируемым действиям; взаимодействия упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи; учета взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодействия всех видов РД.

Принципы обучения реализуются в методических приемах, система которых определяет технологию обучения лексической стороне речи [3, с.300].

1.3. Лингвистический, методологический и психологический компоненты обучения лексике

Рассмотрим этот вопрос с позиции школы Г. В. Роговой, где выделяются три компонента содержания обучения: лингвистический, методологический и психологический. Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под лексической единицей подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения. Отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, а отсюда и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной изучаемой теме на любом языке. Безусловно, надо делать поправку и на особенности межкультурного плана. Наши обучаемые должны получать необходимую информацию, а вместе с ней и запас слов, отражающих европейский опыт общения.

Лингвистический компонент содержания обучения лексической стороне речи представлен лексическим минимумом, т. е. словами, словосочетаниями, фразеологизмами, методически отобранными и организованными для усвоения в учебном процессе. Критериями отбора лексического минимума являются тематичность (слова должны выражать наиболее важные понятия по тематике, определяемой программой обучения иностранным языкам), частотность (употребительность в речи), сочетаемость, словообразовательная способность, стилистическая нейтральность. При отборе лексических единиц учитывается принцип исключения синонимов и интернациональных слов, полностью совпадающих в иностранном и родном языках. Выделяют следующие лингвистические знания в области лексики:

знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;
знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;
знание этимологии отдельных слов;
знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.

align="justify"> Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Вслед за профессором Р. К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексического навыка как:

способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;
включать его в речевую цепь [7, с.337-339].

Для этого нам предстоит вспомнить, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — парадигматические и синтагматические.

Синтагматические связи — это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик» [20, с.23].

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т.д.). Они представляют собой некий вертикальный срез.

Важным аспектом выступают семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Психологи утверждают, что восприятие и запоминание лексических единиц носит ассоциативный характер. Каждое новое слово вступает в ассоциативные связи с уже имеющимися словами в долговременной памяти и, благодаря нашему опыту, воспринимается как знакомое или незнакомое.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти.

1.4. Понятие индивидуального семантического поля

Группировки слов по близости значений называются семантическими или понятийными полями. В эти поля слова входят независимо от внешней формы, иногда даже в одно поле объединяются слова разных частей речи. Семантические поля объединяют слова по сходству или по смежности их значений. Первые группировки называются лексико-семантическими, а вторые — тематическими полями. Лексико-семантические поля объединяют слова, имеющие общность значения. Все слова, входящие в данное поле, конкретизируют одно общее понятие, добавляя к нему частные значения.

Когда к нам приходит студент или ученик, он уже владеет определенным семантическим полем. Нам надо знать, что лежит в его основе. Здесь большую роль играет возраст, социальная среда, образование, профессия, особенности психики, даже пол. Индивидуальное семантическое поле тесно взаимосвязано с информационным запасом. Слово «дерево» у ботаника, биолога-генетика, краснодеревщика, лесника, сказочника и первоклассника будет иметь различное семантическое поле.

Как в мозаике, здесь одни и те же краски-слова будут каждый раз исключаться в новые узоры, то сливаясь в крупные формы, то распадаясь на мелкие фрагменты, но двух одинаковых узоров-произведений у разных людей найти будет практически невозможно.

Сам термин "семантическое поле" в настоящее время все чаще заменяется более узкими лингвистическими терминами: лексическое поле, синонимический ряд, лексико-семантическое поле и т.п. Каждый из этих терминов более четко задает тип языковых единиц, входящих в поле и/или тип связи между ними. Тем не менее, во многих работах как выражение "семантическое поле", так и более специализированные обозначения употребляются как терминологические синонимы. Семантическое поле обладает следующими основными свойствами:

1. Семантическое поле интуитивно понятно носителю языка и обладает для него психологической реальностью.

2. Семантическое поле автономно и может быть выделено как самостоятельная подсистема языка.

3. Единицы семантического поля связаны теми или иными системными семантическими отношениями.

4. Каждое семантическое поле связано с другими семантическими полями языка и в совокупности с ними образует языковую систему.

Можно ли расширить семантическое поле учеников и если можно, то каким образом? Об этом мы поговорим в следующей главе [18, с.50].

Глава 2. Способы расширения индивидуального семантического поля обучаемых

2.1. Факторы расширения семантического поля

Следует заметить, что индивидуальное семантическое поле не статично, а имеет динамику. Ряд объективных и субъективных факторов и определяет эту динамику в различных направлениях, как в сторону расширения, так и сужения. Нас интересует лишь первое, поэтому рассмотрим лишь те тенденции, которые с этим связаны. Начнем с объективных факторов.

Для этого необходимо реализовать следующие субъективные факторы, расширяющие семантическое поле. Во-первых, слово/слова надо вводить в определенном контексте. Это формирует первичное поле, ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова.

Способность использовать лексические единицы в речи предполагает наличие у лексического навыка говорения совокупности таких качеств как автоматизированность, устойчивость, гибкость, относительная сложность и сознательность. При расширении семантического поля наблюдаются следующие факторы:

наличие у обучаемых потребности в восприятии и употреблении новых лексических единиц;
предваряющее слушание фраз с новой лексической единицей;
имитация фраз с новой лексической единицей при наличии речевой задачи;
однотипность фраз;
регулярность предъявления и порождения однотипных фраз в процессе автоматизации;
опора на механизм аналогии при выполнении речевых действий;
безошибочность выполнения речевых действий (профилактики ошибок);
разнообразие “обстоятельств” автоматизации (ситуации, речевого материала);
речевой характер упражнений.

Как известно, содержание понятия складывается из признаков объектов, отраженных в сознании. При этом, как подчеркивает В.И.Свинцов, речь идет о понятиеобразуюших признаках, т. е. тех существенных признаках, которые позволяют отличать один объект от других.

В зависимости от характера предъявляемых в понятии объектов различают понятия конкретные, отражающие реально существующие объекты, и абстрактные, отражающие свойства и качества объектов или отношения между ними.

С точки зрения объема различают понятия общие, в объем которых входит неопределенно большое число объектов (дерево, кошка, дом и т. п.), собирательные (овощи, листва, зелень и т. п.) и единичные, объем которых состоит только из одного объекта (г. Пермь, Липа Алиса, Германия и т. д.)

Исследуя характер иностранных слов, ученые выделяет 8 типов лексических единиц:

интернациональные и заимствованные слова;
производные и сложные слова, компоненты которых знакомы;
слова, объем значений которых не противоречит семантическому объему слова в родном языке;
слова, специфичные, по своему содержанию для изучаемого языка;
слова общего с родным языком корня, но отличные по содержанию;
слона и словосочетания, отдельные компоненты которых хотя и известны, но идиоматичны и несходны по смыслу;
слова, объем которых шире объема значений соответствующего слова в родном языке;
слова, объем значений которых уже, чем в родном языке.

Все эти факторы следует учитывать при увеличении индивидуальных семантических полей обучаемых [18, с.86-87].
2.2. Способы семантизации лексики

Процесс овладения словом включает в себя ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками, тренировку в усвоении слов и применение новых лексических единиц в устной и письменной речи. Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка.

Называя шесть наиболее распространенных способов семантизации, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя [18, с.77].

1. Использование наглядности.

Как известно, наглядность бывает разная: предметная, изобразительная, наглядность действием, звуковая, контекстуальная. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При использовании изобразительной наглядности надо быть уверенным в однозначности трактовки. Дерево на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков того или иного вида, точно так же как картинка с попугаем или воробьем не может быть использована для семантизации слова «птица».

2. Семантизация с помощью синонимов/антонимов.

Зная слово "beautiful" («красивый»), обучаемые могут легко догадаться о значении слова "ugly" («безобразный, уродливый»), если им понятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь нам открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции обучаемых, вовлечение их в серьезную и увлекательную работу с изучаемым языком в стране лингвистики.

Способ ознакомления с новой лексикой посредством синонимов и антонимов тесно связан с использованием известных обучаемым способов словообразования.

3. Семантизация с использованием известных способов словообразования.

Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеются в виду:

1) суффиксально-префиксальный способ словообразования,

2) словосложение,

3) конверсия.

Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для обучаемых, которые учитель может предвидеть и снять еще до появления ошибок.

4. Перевод/перевод-толкование слов предполагает активную тренировку данного слова в различных контекстах, если с помощью перевода мы наиболее точно передаем значение данного слова. Перевод часто используется на старшем этапе обучения в школе. Это особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с определенным фоновым значением.

5. Развитие языковой догадки через контекст.

Приемы здесь могут быть самыми разными, от дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов. Важно, чтобы контекст употребления слова был однозначным, понятным или легко выводимым [7, с.343].

2.3. Система лексических упражнений