Развитие диалогической речи учащихся 8-х классов

Введение

 В условиях обновления общества и изменения целей и задач школьного образования на первый план выдвигается разностороннее развитие личности ребенка, в том числе и его интеллекта, способностей самостоятельно мыслить, проявлять элементы творчества, умения и навыки мышления. Реализация этих целей невозможна без обеспечения подлинно развивающего обучения. Проблемный подход является наиболее эффективным в системе развивающего обучения.

Таким образом, актуальность проблемного подхода в обучении иностранному языку определяется:

• новой целевой направленностью современного образования. Цель обучения  - это не только и не столько знание аспектов языка и умения в различных видах речевой деятельности, сколько развитие творческих способностей учащегося, сформированность механизма поиска в информационном поле иностранного языка;
• необходимостью развития у учащихся умений самостоятельного решения речемыслительных задач;
• развитием навыков общения, что особенно важно для  учащихся переходного возраста;

Объектом данного исследования является процесс обучения иностранному языку в средней школе.

Предметом исследования является использование проблемного метода в обучении иностранному языку учащихся старшего подросткового возраста.

Цель работы – исследовать возможности применения проблемного метода в обучении английскому языку учащихся старшего подросткового возраста (на примере обучения диалогической речи). Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

• изучить основные составляющие проблемного метода обучения;
• определить типы и виды проблемных заданий, направленных на развитие диалогической речи учащихся 8-го класса.
• определить возрастные  и психологические особенности учащихся 8-го класса;

В курсовой работе использовались следующие  методы исследования:

• метод теоретических построений;
• анализ научной литературы.

     Теоретическую базу исследования составили:

1. труды в области теории и методики обучения иностранным языкам (Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, В.Л.Скалкин и др.)
2. исследования по проблемам психологических особенностей учащихся среднего школьного возраста ( Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, М.Л. Вайсбурд, Д.Б. Эльконин и др.)
3. исследования по методике проблемного обучения ( М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь, И. Я. Лернер,  В.В. Сафонова, и др.)

       1. Проблемный метод обучения: основные понятия и этапы развития

Исследования показывают, идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого века искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж.Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909-1933) американский философ, педагог, психолог отвергает традиционное обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж.Дьюи, есть решение проблем.

Так же обосновывает психологические механизмы способности учащихся решать проблемы. Он считает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум.

Также существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развитие ученика.

Общее, что сближает этих авторов, сводится к следующему: признавая целью обучение развитие логического мышления, Дж.Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов XX века. Так, дидакты М. А. Данилов и Е.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения (Данилов, Есипов 1967):

• вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
• эпизодически знакомить учащихся с методами научи;
• развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х готов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методам науки, будить и развивать в них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, а он их усваивает, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении. (Кудрявцев 1991)

Именно эта мысль (сообщать знания в их развитии и движении) выступила важнейшим принципом проблемного изложения материала  одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х годов идея проблемного обучения начинает всестороннее и глубоко развиваться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы таких отечественных психологов как С.JI.Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев, которые  развивали положение о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и количеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий. Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли учебной ситуации в мышлении и обучении (А.М.Матюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А. В. Брушлинский. Т.В. Кудрявцев, М.Н.Скаткин, И.Я. Лернер, В.Оконь и др.

 В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемному обучению. Приведём некоторые из них.

  Под проблемным обучением В.Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому ученики приучаются сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». (Оконь 1996:68)

 Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин видят в том, что «учитель ставит проблему и цепью рассуждений, изложением материала раскрывает решение этой проблемы так, чтобы показать противоречивый ход решения, трудности, которые встречаются на пути, способы и варианты их преодоления. Он должен показать всю противоречивость и сложность процесса познания, его подчас извилистый путь». (Лернер 1992:28) Таким образом, «назначение этого метода в том, что учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, эмбриологию знания, а учащееся контролируют убедительность этого движения, мысленно следят за его логикой, усваивая этапы  решения целостных проблем». (Скаткин 1982:120)

  Наиболее обобщённое определение проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: «проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций». (Махмутов, 2000:257)

  Как мы видим, представленные определения отражают существенные признаки проблемного обучения (специфически организованная самостоятельная деятельность обучаемого; выстроенная с учётом целеполагания и принципа проблемности деятельности педагога; специфика содержания обучения).

 Итак, проблемное обучение — эго тип обучения, при котором преподаватель обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение имеет свои отличительные функции и признаки (особенности). Основные функции были сформулированы М.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные. (Махмутов?2000) Общие функции проблемного обучения:

• усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
• развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей;
• формирование диалектического мышления школьников;
• формирование всесторонне развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения:

• воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
• воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
• формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности);
• формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

   Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и отличительными признаками.

  Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность ученика может быть или очень высокой, или почти полностью отсутствовать.

   В связи с этим фактом делаются попытки выделить виды проблемного обучения. Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. Д.В. Вилькеев классифицирует три вида проблемного обучения (Вилькеев 1999):

   Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, т. е. поиск и открытие учеником нового правила, закона, теоремы и т. д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

  Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, г. е. поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

  Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.

    Как отмечает Т.Н. Шамова, все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблем. Второй - на лабораторных, практических занятиях на уроке, предметном кружке, факультативе, на производстве. Третий вид - на уроке и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением главным образом индивидуальных или групповых учебных проблем. (Шамова 2010)

   В.Г. Кудрявцев пишет, что теория проблемного обучения, как и всякая научная теория, имеет свой собственный понятийный аппарат. (Кудрявцев;1991) Он, так же как и такие учёные как Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин, М.И. Махмутов, выделяет следующий ряд основных понятий этой теории: проблемная ситуация, учебная проблема, проблемная задача, проблемный вопрос, способ разрешения проблемной ситуации.

  Учебно-проблемная задача или учебная задача (В.Т. Кудрявцев использует эти понятия как синонимы) - единица содержания проблемного  обучения. Она «является объективным образованием, извне противостоящим мышлению учащегося, предъявляется учащемуся в качестве особой объективной информационной системы преподавателем, учебником или учебным пособием, средством наглядности, компьютером. Даже в тех случаях, когда человек сам формулирует задачу, он как бы предъявляет её самому себе, отчуждает её и. начиная решать, вступает во взаимодействие с ней как с объектом. Учебно-проблемная задача содержит в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях как между собой, так и с наличными знаниями учащихся». (Кудрявцев1984:70)

    Иными словами, проблемная задача - это форма организации учебного материала с заранее заданными условиями и неизвестными данными. Поиск этих данных предполагает от учащихся активную мыслительную деятельность, анализ фактов, выяснение причин происхождения объектов и их причинно-следственных связей. Решение такой задачи может быть в форме словесного рассуждения, математических расчетов, поисковой лабораторной работы.

    Структуру проблемной задачи образуют три компонента: данные (условия), требование и искомое (неизвестное). По мнению А.В. Брушлинского, требование - изначально заданный компонент задачи; оно сформулировано для человека вполне определённо. В отличие от него искомое вначале неизвестно человеку, раскрывается, формируется и уточняется им по ходу развёртывания всего мыслительного процесса. (Брушлинский 1983)

  Содержание проблемного вопроса анализировалось в работах Т.В. Кудрявцева, М.И. Махмутова, И.Я. Лернера, Т.А. Ильиной и др., где мы находим весьма неоднозначное толкование. Однако, проанализировав разные определения, мы пришли к выводу, что проблемный вопрос - это вопрос, на который у ученика нет заранее готового ответа, этот ответ ученик ищет самостоятельно. В отличие от обычного, проблемный вопрос не предполагает простого вспоминания и воспроизведения знаний, он ориентирован на противоречивую ситуацию, побуждает к поиску неизвестного нового знания. Важное значение имеют проблемные вопросы, которые задают сами дети, считает В.Т. Кудрявцев, так как по этим вопросам можно судить не только о том, что ребёнку неизвестно, но и о широте и глубине его наличных знаний и отчасти об его уровне умственного развития. (Кудрявцев 1991)

  Проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации.  Проблемная ситуация принципиально важное понятие, используемое в концепции проблемного обучения.

  Проблемные ситуации и проблемные задачи должны отвечать требованиям, соотносимым с познавательно-коммуникативными, интеллектуальными возможностями и потребностями учащихся.

  Для того, чтобы учебная ситуация отвечала потребностям учащихся разрешать её на родном и иностранном языках, она должна соответствовать определённым требованиям. Основываясь на положении М.И. Махмутова, считаем, что проблемная ситуация на иностранной речи должна соответствовать следующим требованиям (Махмутов 1975):

• содержать элементы новизны в плане содержания;
• включать преграду на пути к достижению цели, а также неизвестные компоненты в структуре смыслового содержания в соответствии с потребностями и возможностями школьников; 
• содержать проблемы, предъявляемые с логической последовательности.

Для того, чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций.

Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И Махмутова. (Махмутов 1975) Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, выделяет их типы:

• Наиболее общий и распространенный: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не может ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.
• Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.
• Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. При этом задача учителя сводится к тому, чтобы учащиеся поняли суть и причины возникновения противоречий, увидели столкновение различных точек зрения, рождение новых взглядов. Проблемные ситуации данного типа можно создать и при изучении текущих вопросов программы.
• Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

  Как показывает практика, в рамках обучения иностранному языку чаще всего используются первых два типа.

 Создание проблемных ситуаций в учебном процессе преследует определённые дидактические цели. Т.П. Шамова описывает следующие (Шамова 2010):

• привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
• поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало вы мыслительную деятельность;
• помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
• помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения. На основании обобщения передового опыта такие учёные как Т.В. Кудрявцев, Т.Н. Шамова, B.C. Кукушин указывают на то, что существует несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать.

 При разработке и постановке системы проблемных ситуаций И.А. Ильницкая считает, что именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. (Ильицкая 1993.)

Итак, подытоживая вышесказанное, можно сделать следующий вывод: использование элементов проблемного обучения, учёт его специфических особенностей, разных видов и уровней, позволяет решать такие задачи, как:

• повысить познавательную активность и самостоятельность  учащихся за счёт преодоления регулируемых учителем познавательных трудностей;
• развивать познавательные мотивацию к обучению;
• обеспечить способность учащихся применять освоенные знания в новой ситуации;
• обеспечить способность учащихся применять освоенные знания в новой ситуации;
• закреплять общеучебные и предметные умения;
• обеспечить сознательность, глубину, прочность знаний;
• формировать логико-теоретическое и интуитивное мышление;
• осуществлять индивидуализацию и дифференциацию обучения;
• стимулировать появление и развитие творческих способностей;

2.Психологические и возрастные особенности учащихся среднего школьного возраста.

    Как известно, детство (т. е. время от рождения ребенка до 18 лет) делят на периоды, характеризующиеся качественным своеобразием психофизиологических признаков в том или ином возрасте. По-мнению большинства психологов (Л.С. Выготского, И.С. Кона, Д.И Фельдштейна), подростковый возраст охватывает период жизни человека от детства до юности, т.е. с 10-12 лет до 13-15 лет. Данный возраст называют периодом "бури" и "натиска". (Прихожан 1990)

Согласно классификации А.К. Марковой, принято следующее деление детства на такие возрастные периоды (Маркова 1995):

• младенческий - от рождения до 1 года, причем в нем выделяется специально первый месяц - период новорожденности;
• преддошкольный возраст - от 1 года до 3 лет;
• дошкольный возраст - от 3 до 7 лет;
• младший школьный возраст - от 7 до 1 1-12 лет;
• средний школьный возраст (подростковый) - от 12 до 15 лет;
• старший школьный возраст (юношеский) - от 15 до 18 лет.

В свою очередь, школьный возраст распадается на (Маркова 1995):

• младший школьный (7-10,11 лет), возраст начальной школы;
• средний школьный возраст, или подростковый (10, 11-15 лет), возраст

4-8 классов;старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15-17 лет), возраст 9-11 классов.

   Ведущей деятельностью - «движущей силой» для всех школьных возрастов является обучение, однако специфика каждого школьного возраста определяется тем, освоение каких сторон деятельности осуществляется ребёнком в ходе учения. Это и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. (Выготский 2006) В дальнейшем мы будем придерживаться взглядов Выготского на психологические особенности детей данного возраста.

     С переходом из младших классов школы изменяется положение школьников в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. У школьника - подростка этот переход связан с включением его в доступные ему формы общественной жизни. Вместе с тем меняется и реальное место, которое ребенок занимает в повседневной жизни окружающих его взрослых, в жизни своей семьи. Теперь его сила, его знания и умения ставят его в некоторых случаях на равную ступень со взрослыми. (Мухина 2006)

Продолжается развитие нервной системы, мыслительной деятельности. Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания школьников, что представляет собой существенное расширение и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания школьников находит своё выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, обучения, труда. Прежде "детские" мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, "взрослые" мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например, игра, начинают себя изживать и отодвигаются на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития. (Мухина 2006)

      Л.С. Выготский отмечал также ещё два новообразования возраста - это развитие рефлексии, и на её основе - самосознания. Развитие рефлексии у подростка не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал JI.C. Выготский, зависит от культуры содержания среды. (Выготский 2006) Многие исследователи, такие как Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.С. Кон, С.Л. Рубинштейн и др., отмечают в качестве важного итога развития личности в подростковом возрасте становление принципиально нового уровня самосознания. В развитии когнитивной стороны самосознания это проявляется в повышении значимости системы собственных ценностей. Л.С. Рубинштейн, характеризуя процесс развития самосознания, проводит его через ряд ступеней - от наивного неведения в отношении себя ко все более определённой и иногда резко колеблющейся самооценке. «В процессе развития самосознания, центр тяжести для подростков всё более переносится от внешней стороны личности к её внутренней стороне, от более или менее случайных черт, к характеру в целом. С этим связаны осознание - иногда преувеличенное - своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате, человек самоопределяется как личность на более высоком уровне». (Рубинштейн 2009)

       В этом возрасте ученик осваивает социальную деятельность межчеловеческих отношений, осознает этапы общественного сознания (идеалы, ценностные ориентации), сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно происходит дальнейшее освоение структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст - возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействия с другим человеком в ходе учебной деятельности. (Маркова 1995) Социальное развитие подростка идёт в двух основных направлениях - освобождение от родительской опеки и установление новых отношений со сверстниками. Стремление к освобождению от опеки со стороны взрослых в ряде случаев приводит к учащению и углублению конфликтов с ними. Однако полной свободы подростки, в действительности, не хотят, поскольку они ещё не готовы к ней. Они хотят всего лишь иметь право на собственный выбор. (Маркова 1995)

     Отрочество - это период, когда подросток начинает заново оценивать свои отношения с семьёй. В этот период подросток начинает высоко ценить свои отношения со сверстниками. В целом, основной проблемой подросткового возраста является потребность познать самого себя. (Маркова 1995)

В свою очередь, А.К. Маркова выдвигает три типа развития отрочества.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я".

      Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких серьёзный сдвигов в собственной личности.

      Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя,преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для

людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины. (Обухова 2004).

    Ж. Пиаже определил мышление подростков как мышление на уровне формальных операций. Этот новый вид интеллектуальной обработки данных носит абстрактный, умозрительный характер и свободен от «здесь и сейчас». Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не произойти. Мышление на уровне формальных операций требует способности формулировать, проверять и оценивать гипотезы, предполагает манипулирование не только известными элементами, которые можно проверить, но также вещами, противоречащими фактам. У подростков также возрастает способность планировать и предвидеть.

  Когнитивное развитие в отрочестве включает в себя следующее:

1. Более эффективное использование отдельных механизмов обработки информации, таких, как ее сохранение в памяти и перенос.
2. Развитие более сложных стратегий для различных типов решения задач.
3. Более эффективные способы получения информации и ее хранения в символической форме.
4. Развитие исполнительных функций более высокого порядка (метафункций), в том числе планирования и принятия решений, и повышение гибкости при выборе методов из более широкой базы сценариев.