Развитие эмоций в раннем детстве
ВВЕДЕНИЕ.
В практической деятельности каждого педагога и психолога должно быть умение развить интеллектуальные и эмоциональные способности каждого ребенка. Но к сожалению на сегодняшний день нет универсального подхода к решению данной задачи.
На сегодняшний день становится актуальной проблемой нежелание или неумение родителей развивать в своих детях интеллектуальную и эмоциональную сферу, полагаясь в этом на педагогов в детских садах. Это и обусловило социальную актуальность выбранной нами проблемы эмоционального и интеллектуального развития детей раннего возраста. Можно с уверенностью сказать, что через общение в педагогическом процессе складывается чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которая способствует эффективности воспитания и обучения.
В психологии и педагогике рассматривалась теория содержащая необходимые данные, где эмоции и интеллект являются специфическими явлениями человеческой психики (Анохин П.К., Бреслав Т.М., Запорожец А.В., Выготский Л.С.) Проблема педагогического общения занимает одно из центральных мест в психолого-педагогической науке (М.И. Лисина, , А.Д. Кошелева, О. Смирнова и др.) где широко используются наработанные теоретические методы. Психологическая и педагогическая наука подчеркивают огромную роль эмоций и интеллекта для всего хода становления психики детей. Это и обусловило теоретическую актуальность выбранной нами темы
Таким образом, назрело противоречие, заключающееся в том, что в практической деятельности педагогов, использование теоретических методик и единых подходов порой недостаточно, нужно взаимодействие не только со стороны педагогов, но и со стороны родителей.
Анализ практики позволил нам сформулировать проблему нашего исследования, таким образом, при каких же условиях эффективно использовать психолого-педагогические методики и подходы?
Решение данной проблемы и составляет цель исследования. Объектом исследования является эмоциональное и интеллектуальное развитие детей раннего возраста. Предметом исследования являются педагогические средства, обеспечивающие интеллектуальное и эмоциональное развитие детей раннего возраста.
Согласно поставленной цели задачами исследования являются:
1. Изучить особенности эмоционального и интеллектуального развития детей раннего возраста.
2. Создать развивающую среду, направленную на эмоциональное и интеллектуальное развитие детей раннего возраста.
3. Выявить эффективные методы активизации эмоциональных и интеллектуальных проявлений детей раннего возраста в игре.
Таким образом, каждая следующая задача может решаться только на основе результата решения предыдущей.
Таким образом, изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинуть следующую гипотезу: развитие детей раннего возраста может осуществляться более успешно при соблюдении следующих условий:
1. организация развивающей среды, направленной на эмоциональное и интеллектуальное развитие детей раннего возраста;
2. широкое использование игр, сгруппированных по логическим приемам, на развитие которых они направлены;
3. обеспечение максимальной самостоятельности ребенка при выполнении игровых заданий.
Глава 1. Теоретические подходы к развитию эмоциональной и интеллектуальной сфер детей раннего возраста.
1.1. Понятия эмоций и интеллекта.
Эмоции – это переживания личности, связанные с удовлетворением или неудовлетворением ее потребностей.
Когда мы наблюдаем, восход солнца, читаем книгу, слушаем музыку, ищем ответ на возникший вопрос или мечтаем о будущем, то наряду с разными формами познавательной деятельности, мы проявляем свое отношение к познавательному миру.
Читаемая книга, выполняемая работа могут нас радовать или огорчать, вызывать удовольствие или разочарование. Радость, грусть, боязнь, страх, восторг, досада – вот разнообразный спектр чувств и эмоций, возникающий в процессе познания и деятельности человека и влияющий на его протекание.
Действительно, практически любое событие вызывает у человека эмоциональную реакцию – эмоцию или чувство.
По мнению Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина, мир чувств и эмоций, сложен и многообразен. Богатство эмоциональных переживаний помогает человеку глубже понимать происходящее, более тонко проникать в переживания других людей, их межличностные отношения, способствует познанию человеком самого себя, своих возможностей, способностей, достоинств и недостатков, мира окружающих его предметов и явлений [4].
Понятие интеллекта
Так что же такое — интеллектуальное развитие ребенка? Некая сумма знаний и умений или способность эти знания и умения усваивать и анализировать? Так вот, если верить психологам, интеллектуальное развитие — это уровень и скорость мыслительных процессов: умение сравнивать, узнавать, обобщать, делать выводы. Также к интеллектуальному развитию относятся речевое развитие и способность к самообучению. Все это не предопределено и заранее не заложено в ребенка: только от родителей зависит, как быстро он научиться самостоятельно, мыслить. Эти процессы, например, можно ускорить, замедлить или даже остановить на каком-то этапе.
Каждый ребенок любознателен и ненасытен в познавании окружающего мира. Для того чтоб любознательность малыша удовлетворялась, и он рос в постоянном умственном и интеллектуальном развитии, заинтересован, наверное, каждый родитель. И как раз перед родителями в первую очередь стоит задача всестороннего развития ребенка в ходе его взросления.
Интеллектуальное развитие ребенка, в зависимости от возраста, имеет несколько стадий. В конце первого - начале второго года, пока малыш еще не овладел активно речью, ему присуще наглядно-действенное мышление. В этом возрасте наглядно и активно знакомится с окружающей действительностью с помощью тактильного изучения предметов. Главными людьми, которые помогут ребеночку познакомиться с предметами и способами их использования, становятся родители. Именно эти навыки становятся первыми знаниями ребенка на пути последующего познавания мира. Таким образом, интеллектуальное развитие ребенка делиться на несколько периодов, и каждый предыдущий создает фундамент для последующего. Будет не лишним (да и просто интересно родителям) на каждом этапе принимать участие в развитии ребенка. Мотивировать его ко все новым познаниям, поощрять активность и любознательность, ни в коем случае не окружать малыша нелепыми запретами и табу.
Хорошими помощниками в деле интеллектуального развития ребенка станут всевозможные интеллектуальные развивающие игры; творческие занятия по лепке, моделированию. Творчество вообще является одним из важных аспектов в развитии ребенка, особенно совместно с родителями.
Для того чтоб установить уровень развития ребенка, можно воспользоваться специальными тестами. Такие тесты разработаны на каждый определенный возраст малыша, и при правильном использовании дают условно достоверную информацию.
1.2. Возрастные особенности развития эмоциональной сферы детей.
В процессе деятельности, познания окружающего мира и самого себя, в процессе общения с взрослыми и сверстниками ребенок испытывает разнообразные эмоции и чувства, которые во многом определяют его поведение, придавая ему окраску и выразительность. Эмоциональная сфера ребенка раннего возраста характеризуется рядом возрастных особенностей, таких как:
- кратковременность эмоциональных реакций;
- непосредственность выражения эмоций;
- неустойчивость эмоциональных состояний;
- лабильность эмоций;
- интенсивность эмоциональных состояний;
- низкий уровень способности адекватно воспринимать эмоции других людей;
- отсутствие навыков эмоционального самоконтроля и саморегуляции эмоциональных состояний. [17]
На данном возрастном этапе реакции ребенка достаточно импульсивны, выражение эмоций носит непосредственный характер. Дети действуют не задумываясь, под влиянием сиюминутно возникших эмоциональных переживаний. Эмоции ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать, ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Яркие эмоциональные переживания возникают в связи с непосредственными желаниями ребенка, с умениями и результатами, характерными для самостоятельности человека, что свидетельствует о дальнейшей социализации эмоций. Эмоции во многих случаях отражают уровень удовлетворения все возрастающих потребностей детей (познавательных, двигательных и др.).
Ребенок спонтанен и импульсивен, а также неустойчив и лабилен в выражении своих эмоциональных состояний и переживаемых им в данный момент чувств. Восприятие и эмоциональная оценка окружающего ребенка мира еще крайне несовершенны и в известной степени мифологичны, так как малыш видит мир сообразно возможностям своей когнитивной системы и мышления. Все это приводит к тому, что ребенок воспринимает социальный и предметный мир не таким, каким он является на самом деле, а таким, каким ему хочется его видеть. Связано это во многом со слабо выраженной в раннем детстве способностью адекватно воспринимать эмоции других людей. Дети довольно долго плохо дифференцируют не только оттенки чувств, выражаемых через лицевую экспрессию и с помощью интонаций голоса, но не всегда точно определяют знак эмоции. Ведущим признаком является сила экспрессии, на которую ориентируется ребенок в два года и позднее. [17]
В эмоциональном развитии в раннем возрасте, безусловно, важную роль играют несколько факторов: особенности функционирования нервной системы и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Поведение взрослого, его отношение к ребенку постоянно обуславливают активность его поведения и деятельности. Для ребенка, начиная с двух лет, наиболее информативными являются реакции людей, отражающие радость, одобрение, поощрение. Появление эмоциональной реакции на похвалу со стороны взрослого является основой для развития самолюбия и чувства гордости и собственного достоинства. Невнимательное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную активность, вызывает негативные эмоциональные состояния: ребенок может стать неуверенным, застенчивым, тревожным, плаксивым, агрессивным.
Общение со сверстниками, хотя только появляется и не является еще полноценным, способствует эмоциональному развитию ребенка, но не в той мере, что общение его с взрослыми. В отношении сверстников зарождаются новые эмоции и чувства: соперничество, элементы зависти, ревность и др. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок может ощущать беспокойство и прервать свои занятия, броситься под защиту близкого взрослого. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком. Дети эгоцентричны и при ущемлении своих интересов могут проявлять агрессивность по отношению друг к другу.
1.3. Возрастные особенности развития интеллектуальной сферы детей раннего возраста.
Развитие восприятия.
Восприятие является результатом деятельности
системы анализаторов и возникает на основе
ощущений. Л.С. Выготский пишет, что на
ранних ступенях детского развития восприятие
непосредственно связано с моторикой,
оно составляет только один из моментов
в целостном сенсомоторном процессе и
только постепенно, с годами, оно начинает
приобретать значительную самостоятельность.
А.В. Запорожец и В.П. Зинченко отмечают,
что моторика участвует в восприятии не
только внешне, но и по существу. Она составляет
фактуру, средство развития и совершенствования
перцептивных действий.
В осязании Сеченов также видел деятельность,
при помощи которой человек воспринимает
предметы окружающего мира. Сенсорное
развитие составляет фундамент общего
умственного развития ребенка. К концу
третьего года жизни у детей накапливается
определенный сенсорный опыт, который
используется при рисовании, особенно
по замыслу, выкладывании мозаики и т.
д.
Развитие памяти.
Вскрытию качественного своеобразия памяти
на разных этапах ее развития посвящены
исследования П. П. Блонского. Согласно
этим исследованиям, память в своем развитии
проходит ряд ступеней: двигательная,
аффективная, образная и вербальная память.
Как было показано работами Л. С. Выготского
и А. Н. Леонтьева, сложная функциональная
система памяти не появляется в готовом
виде, а формируется в процессе общения
и предметной деятельности ребенка. Смена
строения функции памяти на различных
этапах онтогенетического развития предполагает
и изменение ее мозговой организации.
В зависимости от способа запоминания
различают непроизвольное и произвольное
запоминание. Непроизвольное запоминание
— единственная форма памяти у детей раннего
возраста.
Степень запоминания зависит у ребенка
от его интересов. Дети осмысленно запоминают
то, что вызывает их интерес. При этом дети
преимущественно опираются на наглядно
воспринимаемые связи предметов и явлений,
а не на абстрактно-логические отношения
между понятиями.
Р. М. Грановская отмечает, что на первом
году жизни, начиная с нескольких месяцев,
ребенок способен узнавать небольшой
круг предметов и лиц в течение очень короткого
промежутка времени после восприятия.
Узнавание в онтогенезе генетически предшествует
свободному воспроизведению представлений.
С. Л. Рубинштейн отмечает, что первая форма,
в которой проявляется память у ребенка
— это узнавание, связанное с самим процессом
восприятия и проявляющееся в реакциях
ребенка на окружающее. В раннем возрасте
существенно удлиняется латентный период
– период времени, в течение которого
в силу определенных субъективных или
объективных обстоятельств невозможно
наблюдение за каким-либо предметом или
явлением. К концу третьего года ребенок
уже может вспомнить то, что воспринималось
несколько месяцев назад.. После того как
ребенок начинает усваивать связи между
событиями и делить события по категориям,
ранние переживания теряются.
Развитие мышления.
Устанавливая генетическую связь памяти
с другими психическими функциями, П. П.
Блонский отмечал, что память одной своей
стороной соприкасается с движением и
восприятием, а другой — с мышлением.
На тесную связь
памяти и мышления в онтогенезе указывает
Л. С. Выготский, отмечая, что мыслить для
ребенка раннего возраста — значит вспоминать,
т. е. опираться на свой прежний опыт, на
его видоизменения. Мышление здесь развивается
в непосредственной зависимости от памяти.
В становлении мышления отмечаются две
стадии: допонятийная и понятийная. Допонятийное
мышление — это начальная стадия, когда
формируются свойства, позволяющие преодолеть
ряд временных и пространственных ограничений.
На этом этапе мышление у детей имеет другую,
чем у взрослых логику и организацию. Логика
не врождена изначально, а развивается
постепенно в процессе оперирования с
предметами.
Значимым этапом развития мышления ребенка
является период, когда один и тот же предмет
можно назвать несколькими словами. Это
явление наблюдается в возрасте около
2 лет и свидетельствует о формировании
такой умственной операции, как сравнение.
Наиболее распространенным в современной
психологии является разделение мышления
на три вида: словесно-логическое, конкретно-образное
и наглядно-действенное. Эти виды мышления
являются этапами развития мышления в
онтогенезе. В настоящее время в психологии
убедительно показано, что эти три вида
мышления сосуществуют и у взрослого человека
и функционируют при решении различных
задач.
В. А. Жмуров отмечает, что наглядно-действенное
мышление осуществляется без участия
речи. Наиболее важные особенности наглядно-действенного
мышления составляют направленность на
конкретные, воспринимаемые в данный момент
предметы, и проявление в виде определенных
действий с этими предметами. Данный вид
мышления представляет собой «первичный»,
наиболее ранний вид интеллектуальной
деятельности, не связанной с речью.
Анализ наглядно-действенного мышления,
проведенный С. Л. Новоселовой, обнаружил
строгую зависимость содержания мышления
от уровня обобщения ребенком опыта деятельности.
Весь путь развития мышления ребенка связан
с процессом формирования предметности
его деятельности. Становление предметности
деятельности по сути дела есть процесс
ее интеллектуализации, присвоения ребенком
человеческих родовых способов реализации
деятельности и ее мотивов.
В качестве эталонных, подлежащих присвоению
форм обобщения исторически сложившегося
общественного опыта предметной деятельности
в раннем детстве, выступают функциональные,
функционально-предметные и функционально-знаковые
образования, которые, будучи представлены
соответствующими способами предметного
действия, являются обобщениями на допонятийном
уровне. Овладение этими первоначальными
уровнями обобщения опыта предметной
деятельности и является той тактической
основой, которая обеспечивает стратегию
поэтапного формирования мышления в раннем
детстве. Мышление ребенка на ранних степенях
развития конкретно, неотделимо от его
практической деятельности. Наглядно-действенное
мышление преобразуется в единстве с развитием
предметной деятельности и претерпевает
вместе с ней, а также в связи с овладением
речью как средством содержательного
общения за сравнительно короткий период
раннего детства качественные изменения:
превращается из наглядно-действенного
в опосредствованное внутренним планом.
Этот процесс связан со специфическими
этапами в развитии обобщения опыта деятельности
и с овладением словом, становящимся в
более старшем возрасте орудием мысли.
Вместе с тем наглядно-действенное мышление
не исчезает на рубеже понятийного мышления,
а существенно дополняет конкретностью
наглядных представлений осмысление более
общих связей между предметами и явлениями.
Ребенок живет в социальной среде, развивающее
содержание которой зависит от культурного
уровня ближайшего окружения и общества
в целом. В раннем детстве происходит интенсивное
овладение миром социальных отношений
и предметных действий. На первом году
жизни ребенок знакомится и начинает действовать
с предметами в условиях ведущей роли
общения со взрослым. Он овладевает сигнальной,
атрибутивной, номинативной, а впоследствии
и обобщающей функцией речи в единстве
с освоением предметной деятельности.
Таким образом, наглядно-действенное мышление
характеризуется следующими особенностями.
Во-первых, оно совершается только в данной
наглядной ситуации, в ходе непосредственного
восприятия предметов и, во-вторых, в процессе
материального действия с предметами.
Действия с предметом выступает главным
способом этого мышления. Если в дальнейшем
ребенок оперирует представлениями, словами,
схемами, то на этом этапе он оперирует,
главным образом, предметами и познает
существенные свойства только в действии
с предметами.[19]
Глава 2. Современные подходы к руководству формированием и развитием эмоциональной сферы ребенка
2.1. Теоретические подходы.
Анализ основных систем развития эмоциональной сферы ребенка позволяет выделить несколько подходов.
Наиболее разработанным можно считать подход, цель которого связана с обогащением эмоциональной сферы, стимулированием эстетических переживаний, развитием художественных, музыкальных, актерских способностей. Методы, разработанные в рамках этого подхода, в основном связаны с составлением целостных концепций и программ обучения и могут считаться педагогическими или психолого-педагогическими. Выделяются и собственно психологические методы, которые опираются на психологические концептуальные подходы. Следует отметить, что, решая вопрос эмоционального развития ребенка, представители данного подхода, как правило, стремятся расширить и его творческий потенциал.
Второй подход к совершенствованию эмоциональной сферы ребенка начал складываться сравнительно недавно. Цель данного подхода связана с разработкой методов психологической коррекции негативных эмоциональных состояний, нарушений в функционировании или отставаний в развитии эмоциональной сферы ребенка, а также особенностей личности, складывающихся на основе негативных процессов. В целом, цель второго подхода можно обозначить как гармонизацию функционирования эмоциональной сферы ребенка.
Рассмотрим теперь взгляды на способы развития и обогащения эмоциональной сферы в отдельных системах и программах в рамках педагогических, психолого-педагогических и психологических методов.
К. Орф, немецкий композитор и педагог, главную цель своей системы связывал с развитием творческих способностей детей в процессе элементарного музицирования. Суть этой деятельности состояла в синтезе музыки с речью, ее ритмической и мелодической стороной; музыка также связывалась с движением, пантомимой, театрализованной игрой, обеспечивая тем самым синтетическую творческую деятельность. Для обучения Орф создал специальные детские инструменты, использовал народные песни, попевки, их оркестровки, театрализации и т.д. в свое время система Орфа была прогрессивной, ее принципы переносились на другие национальные системы музыкального воспитания. Но хотя система была связана с общим музыкальным развитием, в ней были учтены не все стороны музыкальной деятельности; музыка использовалась как фон для других видов деятельности и не рассматривалась во всем своеобразии и богатстве.
В вариативных и некоторых других авторских программах обучения и развития детей с помощью педагогических методов также решается задача обогащения эмоциональной сферы ребенка. Например, для работы с детьми младшего дошкольного возраста создана программа «Малыш» (1997-1998), решающая вопросы эстетического воспитания детей раннего возраста и младших дошкольников; для работы с дошкольниками - программа «Гармония» (НИИ дошкольного воспитания им. А.В. Запорожца, автор К.В. Тарасова).
Задачи и цели эмоционального воспитания и развития детей ставятся в комплексных базисных и вариативных образовательных программах. Причем в некоторых программах обогащение и развитие эмоциональной сферы – основная идея общего развития ребенка, в отдельных программах – составляющая его развития, роль которой оценивается более или менее высоко.
Амплификация эмоциональной сферы как отдельная значимая составляющая общего развития ребенка рассмотрена в программах «Истоки» и «Детство». Положительным моментом данных программ является то, что данный ряд задач решается как методами и средствами эстетического воспитания, так и в контексте коммуникативного взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками. [20]
К ряду психолого-педагогических и психологических методов можно отнести специальные программы, в которых поставлена цель развития и обогащения эмоциональной сферы (например, программа рационального эмоционального воспитания А. Вернон, 1983; «Психогимнастика» М.И. Чистяковой, 1990). Также разрабатываются отдельные специально направленные развивающие игры и упражнения, которые направлены на амплификацию разных сторон эмоционального развития ребенка[18].
К данному ряду программ можно отнести психолого-педагогическую программу эмоционального развития детей Е.И. Изотовой и программу развития социальных эмоций у детей в музыкально-эстетической деятельности Е.В. Никифоровой. Данные программы преследуют цель амплификации и развития эмоциональной сферы ребенка, они основаны на понимании закономерностей функционирования эмоциональной сферы в целом, ее отдельных составляющих и способов развития эмоций.[18]
2.2. Развитие эмоций и интеллекта в совместной с педагогом деятельности.
Организация развивающей среды, направленной на эмоциональное и интеллектуальное развитие детей раннего возраста будет осуществляться более успешно при соблюдение следующих условий.
Двух - трехлетние малыши доверчивы и непосредственны, легко включаются в совместную с взрослым практическую деятельность, с удовольствием манипулируют различными предметами. Они эмоционально реагируют на добрый, неторопливый тон воспитателя, охотно повторяют за ним слова и действия. Их непроизвольное и непродолжительное внимание легко сосредоточить любой новизной: неожиданным действием, новым предметом или игрушкой. Следует помнить, что в этом возрасте дети не могут долго заниматься одним делом, не могут сосредотачиваться на чем-то одном в течение продолжительного времени - им необходимы постоянная смена событий, частая смена впечатлений.
Широкое использование игр, сгруппированных по логическим приемам, на развитие которых они направлены;
С помощью игр-занятий педагог не только передает определенные знания, эмоции, формирует представления, но и учит детей играть. Основой для игр детей служат сформулированные представления о построении игрового сюжета, о разных игровых действиях с предметами. Важно, что бы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры, удельный вес которых должен быть в жизни ребенка неизмеримо больше, чем обучение игре. Игры-занятия поэтому относятся к прямому обучению детей с использованием разнообразных игровых приемов.
Для усвоения знаний и умений с большим успехом применяют дидактические игры, для эмоций – игры с правилами, сюжетно-ролевые. Вот почему неумение детей играть может означать задержку в развитии социальных качеств ребенка, его социального сознания.
С помощью дидактических игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.
Велико и влияние игры на чувства детей. Она обладает притягательной способностью завораживать человека, вызывать волнение, азарт и восторг. По-настоящему игра осуществляется только тогда, когда ее содержание дано в острой эмоциональной форме. Игра пользуется особой любовью маленьких детей, она возникает без принуждения со стороны взрослых, она ведущая деятельность. Это означает, что самые важные изменения в психике ребенка, в развитии его социальных чувств, в поведении и т.п. происходят в игре.
Ребенок получает от успешной игры громадное удовольствие. Он самоутверждается в своей роли, испытывает неподдельную гордость. Реализация в игре творческих возможностей, импровизация, осуществление замыслов вызывают эмоциональное вдохновение детей, их бурную радость, требование повторения игры ,обрастающей все новыми подробностями. Эмоциональный подъем в игре помогает дошкольнику преодолевать негативизм по отношению к другим детям, принять их как партнеров.
обеспечение максимальной самостоятельности ребенка при выполнении игровых заданий;
Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры на занятиях и вне их. Они закрепляют, систематизируют знания. Но более широкий простор для воспитания самостоятельности в дидактической игре предоставляется детям в отведенные часы игр. Здесь дети самостоятельны не только в выполнении правил и действий, но и в выборе игры, партнера, в создании новых игровых вариантов.
Только в тесном единстве родителей и воспитателя можно перестроить эмоциональную и интеллектуальную сферу детей. [21]
С учетом всего
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Период раннего возраста отличается уникальностью и неповторимостью. Это очень важный период, проживая который, ребенок приобретает умения и способности, которые в дальнейшем позволяют ему освоить мир взрослых. Их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определённых форм общения и совместной деятельности с ребёнком.
Конкретные задачи, содержание и методы воспитания детей на каждом возрастном этапе определяются особенностями их развития.
Анализ литературы данного направления свидетельствует, что при всей значимости имеющихся исследований, в них далеко не исчерпаны теоретические и практические проблемы, связанные с познанием эмоциональной и интеллектуальной сферы детей раннего возраста.
В ходе нашего исследования мы изучили особенности интеллектуального и эмоционального развития детей раннего возраста, психолого-педагогические методики и подходы, тем самым, достигнув цели нашего исследования. Нами была изучена психолого-педагогическая литература по теме развития детей раннего возраста, мы выполняли необходимые для интеллектуального и эмоционального развития детей раннего возраста условия, создавая благоприятную эмоциональную обстановку в группе, соблюдали нормы и правила межличностного общения, использовали игры и упражнения, направленные на интеллектуальное и эмоциональное развитие детей. Таким образом, занятия, которые мы проводили в ходе нашего исследования, помогли нам значительно повысить общий уровень развития детей раннего возраста, задачи, поставленные в начале, были решены, гипотеза подтверждена.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
[1] Немов Р.С. Психология: Учебник. – М.: Высшее образование, 2005, с. 446.
[2] Рубинштейн С.Л. Основы психологии. – М.: Учпедгиз, 1935, с. 393.
[3] Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 7.
[4] Там же.
[5] Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 8.
[6] Изард К. Эмоции человека. – М.: МГУ, 1980, с. 83.
[7] Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 10.
[8] Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. – М.: Издательский центр «Академия», 2004, с. 158.
[9] Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. – М.: Издательский центр «Академия», 2004, с. 160.
[10] Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 84.
[11] Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 88.
[12] Там же, с. 89.
[13] Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 89
[14] Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 92.
[15] Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. – М.: Логос, 2002, с. 5.
[16] Немов Р.С. Психология: Учебник. – М.: Высшее образование, 2005, с. 443.
[17] Немов Р.С. Психология: Учебник. – М.: Высшее образование, 2005, с. 445.
[18] Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. – М.: Издательский центр «Академия», 2004, с. 164.
[19]www.vseodetishkax.ru
[20]www.bibliofond.ru
[21] Бондаренко А.К.– Дидактические игры в детском саду, с. 5-12
