Развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

Введение..................................................................................................................3

Глава 1.  Психолого-педагогические основы проблемы развития

эмпатии личности…………………………………………………………………

1.1 Сущностные характеристики эмпатии в современных психолого-педагогических исследованиях и особенности развития эмпатии

у детей дошкольного возраста.............................................................................7

1.2 Сюжетно-ролевая игра как средство развития эмпатии у дошкольников.......................................................................................................16

Вывод по первой главе......................................................................................25

Глава 2. Процесс развития эмпатии у детей дошкольного возраста………..

2.1. Педагогическая диагностика проявлений эмпатии у старших дошкольников.......................................................................................................27

2.2. Процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного

возраста посредством сюжетно-ролевой игры..................................................34

2.3. Контрольный эксперимент: анализ и оценка полученных

результатов............................................................................................................39

Вывод по второй главе.........................................................................................47

Заключение...........................................................................................................49

Список литературы..............................................................................................51

Приложение..........................................................................................................54

Введение

Актуализация новых  ценностей в образовании, кардинальные изменения в социально – экономической  и культурной жизни в обществе породили устойчивый запрос на человека нового типа. Согласно содержанию Государственного стандарта образования Российской Федерации и требованиям времени, одним из ведущих приоритетов образования является национально – нравственное воспитание детей.

Это является значимым, так  как развитие личности, способной  к сочувствию, сопереживанию, восприятию эмоциональных проявлений других людей, обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.

Современная педагогическая теория и практика уделяют большое  внимание воспитанию межличностных  отношений, развитию способности ребенка  управлять своими чувствами, переживаниями (Е.В. Бондаревская).

Одна из наиболее трудных  и сложных задач воспитания –  научить ребенка «видеть и  чувствовать людей». Умение сопереживать близким и чужим обозначается термином «эмпатия», под которым понимается способность индивида эмоционально отзываться на переживания других людей, понимать их мысли, чувства, проникать в их внутренний мир, делая их частью своей личности (В.В. Абраменкова, Л.П. Стрелкова).

Развитие эмпатии представляет собой неотъемлемую часть формирования личности, воспитания у индивида культуры межличностных отношений и способности управлять своими чувствами, переживаниями.

В научной литературе существуют различные подходы к  определению эмпатии как свойства личности (Т.П. Гаврилова, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов, К. Роджерс) и эмпатии, как процесса (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл), уровней ее развития (Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Э. Штейнмец, И.М. Юсупов), механизмов формирования (И.Г. Осухова и др.). Однако, в настоящее время, нет универсальных критериев определения эмпатии личности. Остается нерешенной и проблема динамической модели процесса развития эмпатии у ребенка, в которой были бы достаточно разработаны и представлены конкретные технологии.

В современной психолого-педагогической литературе исследовалась проблема проявления и развития эмпатии у взрослых (Г.И. Метельский, Т.Х.Шингаров, Е.В.Субботский), у детей школьного возраста (Т.П.Гаврилова, В.Н. Лозоцева, Т.А. Немчин и др.), у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (Е.Р. Овчаренко). Таким образом, гораздо меньше исследований было посвящено изучению этой проблемы в дошкольном возрасте. Вместе с тем именно в старшем дошкольном возрасте, когда закладываются основы эмоционально – нравственной культуры личности, поэтому важно определить эффективные пути развития у детей эмпатии, отзывчивости, гуманности.

Анализ существующей практики эмоционально – нравственного  воспитания детей в образовательных учреждениях свидетельствует об отсутствии целостной системы развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, возникает  определенное противоречие между требованиями, складывающимися в парадигме  гуманистического образования, и отсутствием  эффективной технологии организации  процесса развития эмпатии у детей  старшего дошкольного возраста.

Данное противоречие определило проблему нашего исследования: осмысление теоретических основ построения педагогического процесса, позволяющего развивать эмпатию у детей старшего дошкольного возраста.

Проблема обусловила выбор темы исследования: «Развитие эмпатии у детей дошкольного возраста».

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении.

Предмет исследования – процесс развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования – теоретически обосновать и практически реализовать процесс  развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Объект, предмет и цель исследования определили круг исследовательских задач:

1.  Изучить философскую, психолого-педагогическую литературу о сущности понятия «эмпатия».

2. Рассмотреть особенности развития эмпатии у детей дошкольного возраста и значение сюжетно – ролевой игры в этом процессе.

3.   Провести диагностику по определению уровня развития эмпатии у старших дошкольников в экспериментальной группе.

4. Разработать и практически реализовать комплекс сюжетно-ролевых игр, обеспечивающих повышение уровня развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования – развитие эмпатии у детей старшего дошкольного возраста будет реализовываться эффективно, если:

1. Будет изучена психолого–педагогическая литература о сущности понятия «эмпатия» и рассмотрены особенности развития эмпатии у детей дошкольного возраста.

2. Основным педагогическим  средством в процессе развития  эмпатии старших дошкольников будет выступать сюжетно – ролевая игра.

2. Будут определены уровни развития эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

3. Будет разработан и практически реализован комплекс сюжетно-ролевых игр, обеспечивающих повышение уровня эмпатии у детей 5-6 лет.

В ходе решения задач  исследования и проверки достоверности  выдвинутой гипотезы использовались следующие группы методов исследования:

1. Группа теоретических  методов: теоретический анализ  научной литературы по исследуемой  проблеме.

2. Группа эмпирических методов: использование серии методик для диагностики проявлений эмпатии; наблюдение; педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов диагностических методик.

Этапы исследования:

          Первый этап – теоретический анализ проблемы, формулировка категориального аппарата, отбор и адаптация диагностических методик, апробация отдельных педагогических средств, направленных на улучшение внутрисемейных отношений.

Второй этап – разработка коррекционно-развивающей программы, организация и проведение формирующего этапа исследования.

Третий этап – итоговая обработка и систематизация результатов  экспериментальной работы, формулировка выводов.

База исследования: МДОУ детский сад № 301 Красноармейского района г. Волгограда.

Глава 1. Психолого-педагогические основы проблемы развития эмпатии личности

1.1. Сущностные характеристики эмпатии в современных психолого-педагогических исследованиях и особенности развития эмпатии у детей дошкольного возраста

Многие из феноменов, рассматриваемые психолого-педагогическими науками, имеют определенную предысторию изучения в различных отраслях философского знания. Аналогичным образом дело обстоит с понятием «эмпатия». История изучения эмпатии берет начало в конце XIX в. в таких философских дисциплинах, как этика и эстетика. В различных этических и эстетических учениях описываются особенности человека, отражающие специфику его отношений с окружающими и способствующие пониманию и познанию других людей. Эти теории положили начало исследованиям феномена эмпатии в психологии. Первым ввел термин «эмпатия» в психологическую науку Э. Титченер. согласно психологическому словарю (1990), эмпатия – это постижение эмоционального состояния, проникновение в чувствование, в переживание другого. Данное определение не дает полного представления о сложности и многогранности эмпатии, как психического явления. Существующие трактовки феномена эмпатии отражают многообразие направлений в исследовании этого явления.

Во-первых, эмпатия определяется как психический процесс, направленный на моделирование внутреннего мира переживаний воспринимаемого человека (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Е.И. Рогов, А.П. Волков, Т.П. Гаврилова и др.). При таком подходе к эмпатии подчеркивается ее динамический, процессуальный и фазовый характер. Западные психологи: Т. Баррет-Леннард, В. Айкес и др. выделяют три последовательные фазы, присущие эмпатии как психическому процессу:

1. Восприятие и резонанс слушателя, этап эмпатического понимания, во время которого субъект делает точные выводы относительно мыслей и чувств другого человека.

2. Этап эмпатической коммуникации, во время которого субъект выражает свои суждения по поводу переживаний другого.

3. Этап эмпатической коммуникации, во время которой эмпатическое понимание проверяется и развивается в диалогическом ключе взаимопонимания.

Отечественные психологи  А.П. Сопиков и Т.П. Гаврилова выделили две фазы эмпатического процесса:

1. Восприятие многообразия открытых переменных объекта эмпатии, получение информации о качестве, знаке и содержании его переживаний.

2. Построение во внутреннем плане модели открытой и латентной деятельности объекта эмпатии и соотнесение ее с собственными ценностями и потребностями.

Во-вторых, эмпатия рассматривается в качестве психической эмпатической реакции в ответ на стимул [И.М. Юсупов, 1995]. Существует несколько видов эмпатических реакций, составляющие две большие группы:

1) эмпатические реакции  в ответ на поведение группы.

2) эмпатические реакции  в адрес конкретной личности.

В-третьих, эмпатия определяется как способность или свойство личности, имеющая сложную аффективно – когнитивно – поведенческую природу (Р. Даймонд, С. Маркус, Д. Майерс, С.А. Козлова, И.П. Петровский, Л.В. Стрелкова и др.). Данная способность раскрывается в умении давать опосредованный эмоциональный ответ на переживания другого, которая включает рефлексию внутренних состояний, мыслей и чувств самого субъекта эмпатии.

А. Валлон, Т. Липис, Т.П. Гаврилова  считают, что эмпатия – это  эмоциональная способность реагировать  на сигналы, передающие эмоциональный опыт другого человека. В свою очередь Ю.Б. Гиппенрейтер, И.М. Юсупов, К. Роджерс определяют эмпатию как поведенческую способность, которая проявляется в помогающем, содействующем, альтруистическом поведении в ответ на переживания другого.

Проанализировав существующие определения понятия «эмпатия», мы рассматриваем эмпатию как социально – психологическое свойство личности, представляющее совокупность социально – психологических способностей индивида, посредством которых данное свойство раскрывается как объекту, так и субъекту эмпатии. В ряд таких способностей входят: способность эмоционально реагировать на переживания другого, способность распознавать эмоциональное состояние другого и мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого, способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого человека.

Таким образом, эмпатия – сложный, многоуровневый феномен, структура которого представляет совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих умений, навыков, способностей человека.

Многозначность рассмотрения эмпатии исследователями дает основание  выделить в структуре эмпатии  следующие компоненты:

1. Эмоциональный –  способность распознавать и понимать  эмоциональные состояния другого.  Характеризуется как пассивное  сочувствие, форма соучастия в эмоциональном состоянии партнера, за которым нет действенного начала (я вижу, что ему плохо).

2.   Когнитивный  – способность мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия другого. Характеризуется восприятием и пониманием  внутреннего мира другого человека, проявлением сочувствия (мне жаль его, мне небезразлично, что ему плохо).

3. Поведенческий - способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдание другого человека; помогающее, содействующее поведение  ответ на переживание другого. Характеризуется как стремление к оказанию действенной помощи (я помогу, я постараюсь помочь).

Так, с когнитивной  эмпатией мы встречаемся в тех  случаях, когда в процесс общения включены интеллектуальные компоненты, и мы пытаемся сопереживать партнеру, сравнивая его поведение со своим или находя аналогичные ситуации в своей прошлой жизни. Эмоциональная эмпатия основана на подражании чувствам и реакциям собеседника. Если когнитивная и эмоциональная эмпатия возможна при любых типах отношений, то поведенческая, действенная эмпатия обычно характерна для отношений с близкими людьми. При этом мы не только мыслим (воспринимаем, понимаем), не только чувствуем (сопереживаем), но и действуем (помогаем делом) [Е.И. Рогов, 2001].

Существуют различные  критерии выделения видов и форм эмпатии, например:

1) генезис эмпатии  (на основе этого критерия выделяют  глобальную, эгоцентрическую и просоциальную  эмпатию);

2) диспозиционность эмпатии  (личностная и ситуативная эмпатия);

3) уровень развития  эмпатии (элементарно-рефлекторные и личностные формы эмпатии).

 Такой критерий  определения форм эмпатии, как  направление эмпатических переживаний,  связан с общей направленностью  личности и ее ценностными  ориентациями. Согласно этому критерию, эмпатия делится на сочувствие и сопереживание [В.А. Лабунская , 2000].

В современной психологии уже не оспаривается тот факт, что  эмпатия может быть направлена как  на самого себя, так и на другого  человека. Форму эмпатии, направленную на себя, обозначают как сопереживание, чувство дискомфорта или дистресс. Она возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера вызывает напряжение и фрустрацию собственных межличностных потребностей субъекта эмпатии, и он оказывается эмоционально уязвимым. При этом индивид испытывает сходные с объектом эмпатии переживания, но они обращены на себя.

Форму эмпатии, направленную на другого, обозначают как сострадание, сочувствие или эмпатическую заботу. В сочувствии отражается переживание  индивидом неблагополучия другого  как таковое безотносительно к собственному благополучию. Оно возникает в ситуации, когда воспринимаемое состояние партнера актуализирует нравственные побуждения в его пользу и вызывает потребность помочь ему.

Вид, форма проявления эмпатии обусловлены ценностными  ориентациями, системой отношений и особенностями мировоззрения личности [В.А. Лабунская, 2000].

Общенаучные подходы  к процессу развития эмпатии позволяют  выделить специфику ее развития в  онтогенезе.

Сопереживание – состояние, которое выражается в переживании  чего-либо вместе с другими, в разделении чьих-либо переживаний [Е.Р. Овчаренко, 2003]. По утверждению В.В. Абраменковой, развитая способность к переживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: во-первых, это сострадание (жалость, возбужденная несчастьем другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастьям другого), во-вторых, это сорадость переживаниям (чувствам удовлетворения радостью и успехам другого).

Сопереживанию ребенок  учится с первых лет жизни через  механизм подражания. Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств взрослого. Например, малыш скорее поделится игрушкой или сладостями с тем сверстником, которому у него взрослый вызвал сочувствие [Г.А. Урунтаева, 2001].

Воспроизведение действий, поступков, мимики, пантомимики осуществляется на основе физиологических механизмов, а подражание чувствам – на основе психологических механизмов. Сопереживанию ребенок с первых лет жизни учится через подражание внешним проявлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию.

Уже в возрасте 2 – 3 лет  дети способны распознавать состояния, переживаемые другим. Многочисленные наблюдения и экспериментальные  исследования А.В. Петровского и  В.В. Абраменковой показывают, что дети поначалу легче распознают эмоции радости и гнева и труднее – печали и грусти. В более старшем возрасте репертуар эмоциональных проявлений становиться все богаче и ребенок все тоньше их различает. Благодаря способности детей к распознаванию эмоций осуществляется аффективная вовлеченность в состояние другого. Она может протекать посредствам заражения, в результате которого эмоциональное состояние одного ребенка непосредственно передается другим детям.

Такое уподобление эмоциональному состоянию другого появляется в раннем возрасте и позволяет перейти от эмоции сопереживания – к действию. Как показали исследования В.В. Абраменковой, если годовалые дети начинают плакать, видя слезы другого, то уже дети на код старше делают попытки утешить расстроенных, поделиться с ними лакомством и пр. Подобная эмоционально – утешительная реакция, вызванная неблагополучием сверстника, особенно ярко проявляется в дошкольном возрасте. При этом ребенок не только, подобно зеркалу «отражает» то или иное состояние другого, но и испытывает, например, жалость в ответ на его плач и гнев, направленный на обидчика.

Если в раннем детстве  ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных  отношений, сам, сопереживая другим людям. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие – обобщению («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»).

Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и  позиции ребенка. В условиях острого  личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а прости, в речи, выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается.

Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то испытывает завить [Г.А. Урунтаева , 2001].

Наиболее яркие положительные  эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным  литературным героем, активно ему  сопереживая. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. Возникает оценка героя на основе содержания его поступков. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.

Симпатия у дошкольника  становиться более действенной, проявляясь как желание помочь, посочувствовать, поделиться. Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Далее 4 – 5 летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, кому симпатизирует и сочувствует [Г.А.Урунтаева, 2001].

В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобренные отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистические чувства и отношения, например, внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям. При этом ребенок не только, подобно зеркалу «отражает» то или иное состояние другого, но и испытывает нетождественные этому состоянию эмоции, например, жалость в ответ на его плач и гнев, направленный на обидчика [А.В. Петровский, В.В. Абраменкова, 1987].

В дошкольном детстве  проявляется отношение кооперативности – непосредственного, действенно – практического отклика ребенка в ответ на неблагополучие сверстника или его потребность в содействии. Дошкольник готов поделиться чем-то лично для него ценным со сверстником, непроизвольно броситься ему на помощь, оказать услугу, например, поднести «строительный материал» и т.д. Кооперативный характер способствует объединению детей, взаимопониманию, сопереживанию [Г.А.Урунтаева, 2001].

У ребенка – дошкольника  активно формируются нравственные представления о том, что хорошо и что плохо, моральные оценки собственных действий и поступков сверстников. Идентификация со сверстниками развивает у него способность ставить себе на место других, относясь к себе как бы со стороны и соотнося при этом свое поведение с моральными нормами. В соответствии с нормами осуществляется принятие решения и «проигрывание» собственного действия в воображаемом плане. В сознании ребенка происходит предвидение того результата, который произведет его поступок, и предчувствие возможных последствий этого поступка для окружающих и его самого.

Содействующее поведение  свидетельствует о том, что действие из воображаемого плана переходит  в реальный. Это происходит тогда, когда ребенок особым образом  организует совместную деятельность со сверстником, осуществляя действенное сострадание в ситуации его неблагополучия и активное содействие его радости, успеху [В.В. Абраменкова, 1987]. Такие сложные формы поведения возникают к концу дошкольного возраста.

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме позволил нам выделить период старшего дошкольного возраста, как наиболее благоприятный для развития эмпатии. Исследования психологов (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.) указывают, что данный возраст является сензитивным для эмоционального развития ребенка, проявляющиеся в повышенной чувствительности, восприимчивости ребенка к эмоциональному миру человека; способности оптимально, быстро овладеть нравственными нормами поведения.

Знание закономерностей  развития эмпатии детей старшего дошкольного возраста позволяет нам учитывать их при построении образовательного процесса и выбирать адекватные условия их развития.

1.2.  Сюжетно-ролевая игра  как средство развития эмпатии  у дошкольников

На протяжении всего  дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания, игра остается наиболее характерным видом его деятельности.

Игра является предметом  изучения различных наук, например, биологии, физиологии и т.д., а также  педагогики и психологии – теми их отраслями, которые занимаются проблемами психического развития. Значительный вклад в современное понимание игры внес Л.С. Выготский. В его понимании игра – ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста.

Л.С. Выготский разработал гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Основные положения данной гипотезы следующие:

         1. Игра возникает, когда появляются  нереализуемые немедленно тенденции  и вместе с тем сохраняется  характерная для раннего детства  тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов. Эти обобщенные аффекты могут ребенком не осознаваться. Их основным содержанием является система отношений со взрослыми.

         2. Центральным и характерным для игровой деятельности является осознание “мнимой ” ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление её в создаваемой самим ребенком игровой обстановки. Для “мнимой” ситуации характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщённой и сокращённой форме реальные действия в принятой ребенком роли взрослого. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.

         3. Всякая игра с “мнимой” ситуацией  есть вместе с тем игра с   правилами,  и  всякая   игра  с  правилами  есть  игра  с  “мнимой”  ситуацией. Правила  в игре есть правила ребенка  для самого себя, правила внутреннего  самоограничения и самоопределения.

         4. В игре ребенок оперирует  значениями, оторванными от вещей,  но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие  игры заключается в том, что  в ней возникает движение в  смысловом поле, но способ движения  остается как во внешнем действии.

         5. Игра непрерывно создает такие  ситуации, которые требуют от  ребенка действий не по непосредственному  импульсу, а по линии наибольшего  сопротивления. Специфическое удовольствие  игры связано с преодолением  непосредственных побуждений, с подчинением правилу.

         6. Игра является хотя и не  преобладающим, но ведущим типом  деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе тенденции  развития, она источник развития  и создает зоны  ближайшего  развития; за игрой стоят изменения потребностей  и изменения сознания общего характера.

Проблемы психологии игры  рассматривает и С.Л. Рубинштейн в своей книге «Основы общей  психологии». Основные положения воззрений  С.Л. Рубинштейна связаны  с разработкой  проблем психологии игры как особого типа деятельности. Рубинштейн  считает, что игра – осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединённых единством мотива, это деятельность, а значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности.