Развитие и диагностика мышления в подростковом возрасте

КУРСОВАЯ  РАБОТА

РАЗВИТИЕ И  ДИАГНОСТИКА МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Работу выполнила  студентка группы

Научный руководитель: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте.

§ 1. Общее представление  о подростковом возрасте и видах мышления

§ 2. Мышление как  один из основных познавательных процессов личности подростков

§ 3. Особенности  развития и диагностики мышления в подростковом возрасте

Глава II. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте.

§ 1. Рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте

§ 2. Исследование мышления в подростковом возрасте

Заключение

Литература.

Приложение 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

     Способность к мышлению постепенно формируется  в процессе развития ребенка, развитие его познавательной деятельности. Познание начинается с отражения мозгом реальной действительности в ощущениях и  восприятиях, которые составляют чувственную  основу мышления.

     О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи  между предметами и явлениями  и правильно действовать в  соответствии с ними.

     Так как мышление – высшая форма отражения  мозгом окружения мозгом окружающего  мира, наиболее сложный познавательный процесс познания мира, свойственный только человеку, то очень важно  развивать и исследовать развития мышления у детей на всем этапе  обучения их в школе. В процессе обучения в школе совершенствуется, и способность  школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются постепенно от простых форм к сложным, по мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами речи. Актуальность нашей работы состоит в том, что лишь в подростковом возрасте под влиянием обучения ученик начинает отмечать вероятность или возможность наличия или отсутствие какого-либо признака, той или иной причины, явления, что связано с пониманием того, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а нескольких причин.[17; 28]

     К подросткам приходит умение правильно  рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение более или  менее уверенно и правильно. И  особенно интенсивно способность к  рассуждению и доказательству, абстрактное  мышление начинают развиваться с  изучением широкого круга общеобразовательных  предметов также в подростковом возрасте, поэтому данная тема представляет особый интерес для нашего исследования.

     Цель  нашей курсовой работы: выявить основные закономерности развития и диагностики  мышления в подростковом возрасте.

При этом перед  нами поставлены следующие задачи:

Обобщить материал о подростковом возрасте и видах мышления. Рассмотреть мышление как один из познавательных процессов личности подростков. Определить особенности развития и диагностики мышления у детей в подростковом возрасте. Провести исследования мышления у подростков. Составить рекомендации по развитию мышления в подростковом возрасте. При написании работы были использованы следующие методы научно-педагогического исследования.

     Метод научного познания – способ добывания, выявление достоверных, убедительных фактов о реальной действительности, знаний между существующих между  явлениями связях и зависимостях, о закономерных тенденциях их развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки. Наблюдение – это метод психологического исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств. Методы конкретно-социологического исследования – методы тестирования и статистической обработки полученных данных.[4; 138] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Глава I. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте.

§ 1. Общее представление  о подростковом возрасте и видах мышления

     Прежде  чем обсуждать то, что характерно для развития и диагностики мышления в подростковом возрасте, попытаемся определить, чем психологически отличается этот возраст от младшего школьного  возраста, от юношеского возраста и  от взрослых людей.

     От  младшего школьного возраста подростковый (12 – 14 лет) отличается тем, что он фактически представляет собой начальный шаг  на пути перехода от детства к взрослости. По этой же логике возрастного развития юность является заключительным шагом  на этом пути и сама делится, как  минимум , на три периода: ранний юношеский  возраст (охватывает XI – XI классы школы), средний юношеский возраст (включает первые годы жизни человека по окончание школы, с 17 – 18 лет до 22 – 23 лет) и старший юношеский возраст (охватывает годы с 23 – 24 до 28 – 29 лет). За пределами 30-летнего возраста начинается длительный период взрослости.

     Отрочество  – так по старинке называют подростковые годы – характеризуется усилием  независимости детей от взрослых людей, причем во всех сферах поведения. Если младший школьник, несмотря на его чрезвычайную внешнюю подвижность  и кажущееся непослушание, всё  еще полностью зависим от взрослых людей, которые, если они достаточно авторитетны, могут влиять на психологию и поведения ребенка, то подросток  гораздо более независим и  менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых людей, родителей и учителей. Эта  независимость, однако, относительная  и скорее напоминает негативистическую, вполне ещё детскую ассоциацию на слова и действия взрослого человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.

     Отрочество  характеризуется повышенным вниманием  ребенка к самому себе, к своей  внешности, к самопознанию и к  самовоспитанию. Если у большинства  младших школьников ещё фактически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения к себе отличается психологическим многоцветием: ребенок знает от части правильно может оценивать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение, помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны, может видеть и оценивать себя как вполне достойно, заслуживающего уважения человека, а с другой стороны – как личность, обладающую личными реальными недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски преуменьшает свои недостатки.

     Существенное  отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного сознания и нормативной  регуляции поведения. Если младший  школьник в своем поведении и  внутренних регулятивных установках ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми, и практически ещё не реагирует  на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают его  сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми, выступающие в роли лидеров), но в так называемой социализированной форме. Поясним сказанное.[14; 113-117]

     Персонифицированной называют социальную норму, ввязываемую  в сознании данного человека с  другим лицом, которое утверждает эту  норму и требует её соблюдения. Так младшие школьники принимают  и выполняют нормы, персонифицированные  в личности учителя, родителя, директора  школы. Каждая такая норма является императивом для младшего школьника  именно потому, что она исходит  от авторитетного для него человека.

     Социализированной называют норму, которая в сознании человека не связывается с требованиями отдельных лиц, а представляется как общее правило, принятое людьми, не зависимо от того, что по этому  поводу думают отдельные личности. Социализированная норма существует в мак называемой безличной форме. Такими являются , например, нормы права, морали, правила поведения, принятые в обществе.

     Итак, источником нормативной регуляции  и нравственной оценки поведения  для подростков становятся социализированные  нормы. Но это еще не есть полностью  социальные, возрастные и безличные  нормы – такие, которые принимаются  взрослыми людьми. Для подростков это – лидерские или групповые  нормы, принятые в референтных группах, нормы, которых нет не в младшем школьном возрасте и не в характерных для юношей, тем более – взрослых людей. Хотя такие нормы уже не являются персонифициронными, но в тоже время они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают переходные от детства к взрослости.[1; 80-81]

     Стремление  к личному авторитету среди сверстников  и физическому самосовершенствованию, характерное для подростков в  отличии от школьников, порождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется паролевой идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для ранней юности.

     От  младших школьников подростков отличает также переход от игровых к реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно подросткам нравится играть роль взрослых людей среди старших по возрасту. [5; 77]

     Перейдем  от краткого описания психологии подростков к определению понятия мышления и его основных видов.

Природа и виды мышления.

     Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять – это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать  самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивает наиболее сложным  познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения  и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени  не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение  новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

     Отличие мышления от других психологических  процессов состоит также в  том, что оно практически всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и  активным изменением условий, в которых  эта задача задана. Мышление в отличие  от восприятия выходит за пределы  чувственно данного, расширяет границы  познания. В мышлении на основе сенсорной  информации делают определенные теоретические  и практические выводы. Оно отражает бытие не только отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

     На  практике мышление как отдельный  психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в  восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов  обязательно связаны с мышлением, и степенью его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

     Мышление  – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим  результатом может выступать  понятие.

     Понятие – это форма мышления, в которой  отражается общие и существенные свойства предметов и явлении. Иными  словами, понятие – это совокупность существенных свойств предмета. Например, у стула много признаков; цвет, материал, размеры, мягкость. Но существенными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими являются: предмет мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Это и есть самые существенные признаки этого понятия, его содержание. В понятие «дерево» входят все признаки, присущие дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или дуба и пр. Отражая общее, существенное, закономерное в предметах или явлениях действительности, понятие выступает высшей ступенью отражения мира. Понятие обозначается словом, которое есть чувственная, материальная оболочка понятия. Мыслить понятиями значит мыслить словами. Слово заменяет предмет, но в каком-то определенном смысле. Ведь на слово «стул» не сядешь, и словом «хлеб» сыт, не будешь. В чувственном познании человек знакомится с самими предметами и явлениями действительности, которые и обобщает затем данным понятием. Владеть понятием значит владеть всей совокупностью знаний о предметах и явлениях, к которым относится данное понятие. [10; 203]

     Большинство имеющихся у нас понятий усваиваются  в готовом виде от других людей. Однако овладение понятием не простая «передача» знаний, например, от взрослого ребенку. Усвоение понятий, овладение ими  сложнейший процесс.

     Он  имеет самое прямое отношение  к развитию мышления, как всего  человечества, так и каждого конкретного  человека. Здесь все поколения  людей большую часть понятий  получают от предшествующих поколений, усваивают эти понятия, углубляют, уточняют, обогащают и на основе уже своего опыта и знаний создают  новые понятия о тех предметах  и явлениях действительности, о которых  предшествующие поколения еще не создали понятий. У детей овладение  понятием в значительной степени  зависит от опыта, на который они  опираются. Значительные трудности  возникают тогда, когда новое  понятие, обозначаемое определенным словом, не согласуется с тем, что уже  связано с этим словом у ребёнка, т.е. с тем содержанием данного  понятия (часто неправильным или  неполным), которым он уже владеет. Чаще всего так бывает в тех случаях, когда строго научное понятие, усваиваемое детьми в цоколе, расходится с так называемым житейским, донаучным понятием, уже усвоенным ими вне специального обучения, в процессе повседневного общения с другими людьми и накопления личного чувственного опыта (например, птица это животное„которое летает, поэтому бабочки, жуки, мухи относятся к птицам, а курица, утка — Нет, они не летают. Или: хищные животные «вредные» или «страшные», например крысы, мыши, а кошка не хищник, она домашнее животное, ласковая). В усвоении понятий особенно важна правильная организация чувственного опыта учащихся.

     Чем абстрактнее понятие„тем труднее опереться на материал, который можно показать детям, тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь усвоению абстрактного ПОНЯТИЯ. [22; 115]

     Таким образом, образование понятий, переход  к нему от чувственных форм познания сложившийся процесс, в котором  принимают участие сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение  и более или менее сложные  формы умозаключений. Важная роль в  усвоении понятий принадлежит его  определению. Определение содержит указание наиболее существенных признаков  предмета или явления, составляющих суть данного понятия, раскрывает отношение  его к другим, более общим понятиям. В определении фиксируется наиболее важное, что должно быть усвоено  при овладении понятием. Итак, существенные признаки понятий это свойства и  отношения, при утрате, отсутствии или  изменении которых предмет или  явление становятся по своей природе  или в каком-то важном отношении  иными. Несущественные признаки влекут за собой появление лишь внешних, частных характеристик и отличий  без изменения существа предмета или явления.

     Мышление  – сложнейшая и многосторонняя психическая  деятельность, поэтому выделение  его видов осуществляется по разным основаниям.

     Во-первых, по характеру решаемых задач и  зависимости от направленности на практику или теорию можно говорить о теоретическом  и практическом мышлении.

     В-вторых, по степени развернутости и характеру протекания процесса мышления выделяют дискурсивное (умозаключительное) и интуитивное мышление.

     В-третьих, по степени новизны и оригинальности и если за основу брать характер результатов мышления, мы можем иметь репродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное мышление.

     В-четвертых, мышление разделяется по действию контроля на критическое и некритическое мышление.

     Но  рассмотрим подробнее виды мышления человека. Понятийное (абстрактно-логическое) мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к задачам, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятной форме, суждениях, умозаключениях. Понятное мышление характерно для научных теоретических исследований. Степень его логичности зависит от того, насколько умело и настойчиво человек контролирует и направляет свои мыслительные процессы, согласуя их в своей практике с познаваемой действительностью. Образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они мысленно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие мыслительные образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно смог усмотреть решение интересующей его задачи.

     Оба рассмотренных вида мышления – понятийное и образное – в действительности как правило сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Понятийное мышление позволяет получить конкретное субъективное её восприятие, которое не менее реально, объективно-понятийное. Без того, или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на самом деле.[21; 37-42]

     Отличительная черта наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно  связан с восприятием мыслящим человеком  окружающей действительности и без  него совершаться не может. Мысля наглядно-образно человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). В ходе познавания человек отчетливо представляет себе объект и мыслит наглядными образами, возникшими раньше. Вместе с наглядными образами в данном виде мышления используются и знания, полученные в процессе обучения исполнения этой деятельности.

     Образное  мышление является сложным и гибким, обобщенным и свободным мышлением  по отношению к познаваемым единичным  предметами практическим действиям, направленным на овладение ими. Однако наглядно-образное мышление не в состоянии отражать сложные процессы и явления объективной  действительности, не выражаемым каким либо наглядным образом. Например, у людей нет таких образов, которые непосредственно могли бы отразить такое понятие как «сила», «стоимость», «справедливость», «добро», «честность», «истина» и др. Познание таких явлений возможно благодаря абстрактно-логическому мышлению.

     Наглядно-образное мышление наиболее полно и развернуто представлено у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых – среди людей занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развито у всех людей кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

     Последний из обозначенных на схеме видов мышления – это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае является правильное действие с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

     Теоретическое мышление – это вид мышления, направленный на открытие законов, свойств предметов. Практическое мышление – это мышление, направленное на воплощение открытых закономерностей и свойств в практической деятельности. Дискурсивное или умозаключительное мышление – это поэтапно развернутый мыслительный процесс. Интуитивное мышление – это быстро протекающий, с отсутствием четко выраженных этапов, минимально осознанный мыслительный процесс. Здесь окончательный результат достигается без знания или придумывания промежуточных этапов.

     Репродуктивное  мышление – мышление, применяющее  готовые знания и умения. Мы можем  четко прослеживать ход мысли  другого человека, прекрасно понимать ход и логику мысли писателя, ученого, разбираться в современных сложнейших знаниях и пр.

     Продуктивное (творческое) мышление – это мышление направленное на создание новых идей, на открытие новых или усовершенствование решений той или иной задачи.

     Критическое мышление – вид мышления, направленный на выявление недостатков в суждениях  других людей, на оценку себя и своих  возможностей.[12; 115-131]

     Некритическое мышление противоположное критическому. Отметим, что перечисленные виды мышлений выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное. С одной стороны, за такими суждениями лежит реальный смысл, т. к. понятийное и теоретическое мышление в фило- и онтогенезе действительно появляются позднее, чем, скажем, практическое и образное. Но с другой стороны, каждый из названных четырех видов мышления сам по себе может развиваться, относительно независимо от остальных и достигать такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более позднюю, но онтогенетическую менее развитую форму.

     Следует отметить, что взрослый человек обычно не пользуется каким-то одним видом  мышления в «чистой форме». Поэтому  одной из задач обучения является формирование у учащихся переходить от одного вида мышления к другому в процессе рения задач. Последнее, однако, не исключает индивидуальных особенностей мыслительной деятельности, связанных с предпочтительным использованием какого-то одного вида мышления. Это может быть обусловлено рядом факторов: особенностями личного опыта, развития речи, воображения, уровнем овладения мыслительными операциями.

     Мышление  в отличие от других процессов  совершается в соответствии с  определенной логикой. Соответственно, мыслительная деятельность людей совершается  при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Все  эти операции являются различными сторонами  основной деятельности мышления —  опосредования, т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений между предметами, явлениями, фактами.

     Сравнение — это сопоставление предметов  и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в  одних отношениях они сходны между  собой, в других — различны. Признание  предметов сходными или различными зависит от того, какие части или  свойства предметов являются для  нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и  те же предметы в одних случаях  считаются сходными, в других —  различными. Например, при сравнительном  изучении домашних животных с точки  зрения их пользы для человека выявляется много сходных признаков между  ними, но при изучении их строения и  происхождения обнаруживается много  различий.

     Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение  вскрывает тождество и различие. Выявляя тождество одних и  различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Классификация  производится по какому-либо признаку, который оказывается присущим каждому  предмету данной группы. Так, в библиотеке книга можно классифицировать по авторам, по содержанию, по жанру, по переплету, по формату и пр. Признак, по которому производится классификация, называется основанием классификации.

     Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретической или практической жизненной задачи. [2; 207]

     Анализ  и синтез — важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между  собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

     Анализ  — это мысленное расчленение  предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение  в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая предмет, мы можем  мысленно выделять в нем одну часть  за другой и таким образом узнавать, из каких частей он состоит. Например, в растении мы выделяем стебель, корень»  цветы» листья и пр. В данном случае анализ — мысленное разложение целого на составляющие его части.

     Анализ  может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Например, мысленное  выделение цвета, формы предмета, отдельных особенностей поведения  или черт характера человека и  пр.

     Анализ  возможен не только тогда, когда мы воспринимаем предмет или вообще любое целое» но и тогда, когда  мы вспоминаем о нем, представляем его  себе. Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные  их признаки, анализ хода мысли —  доказательство» объяснения и пр.

     Синтез  — это мысленное соединение отдельных  частей предметов или мысленное  сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных  элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы» слова, фразы и  вместе с тем они непрерывно связываются  друг с другом: буквы объединяются в слова, слова — в предложения, предложения — в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ  о любом событии — отдельные  эпизоды, их связь, зависимость и  т.д.

     Так же как и анализ, синтез может  осуществляться при непосредственном восприятии предметов и явлений  или при мысленном представлении  их. Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого (например, продумывание композиции литературно-художественного произведения) и как мысленное сочетание  различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности (например, мысленное представление явления на основе описания его отдельных признаков или свойств).