Развитие и диагностика творческого мышления у детей подросткового возраста

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное бюджетное учреждение

высшего профессионального образования

«Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

Кафедра психологии

Курсовая работа по психологии:

Развитие и диагностика творческого мышления у детей подросткового возраста

Выполнила: студентка 31 группы ФХТО

                Колупаева  Д.И 

                                       Проверила: доцент кафедры

                                                     психологии, к.психол.н. Дикова В. В.

Нижний Тагил

2006

Содержание

*** Более целесообразно п. с 1.2.2.1 по 1.2.2.5. объединить под общим названием, а материал (Изучение и диагностика творческого мышления в отечественной психологии) объединить вместе с зарубежными подходами и переместить в начало пункта, следом пойдут сами методы. Нет смысла выделять «Тест творчества – «синяя птица» психологии в отдельный пункт», проще и правильнее объединить его с другими методами.

Введение

В отечественной и зарубежной психологии значительное внимание уделяется проблеме формирования творческого мышления у человека. Многие ученые ищут ответ на вопрос: «Какова роль творческого мышления в интеллектуальной деятельности людей, каким образом оно помогает решать задачи, стоящие перед человеком?» (П. Я. Гальперин, Н. Марш, Ц. Берт); пытаются выделить стадии творческого процесса (В. П. Зинченко).

Наше исследование, затрагивающее проблему использования и непосредственного учета результатов «творческих» тестов при разработке программ, направлено на обеспечение прогрессивного развития детской одаренности. Данная проблема особенно актуальна в наши дни, так как, зная уровень креативности современного школьника, мы сможем помочь ему, создавая необходимые условия для развития, раскрытия природных способностей и умений. В ходе исследования будут оценены условные характеристики креативности школьников – подростков.

Слабый анализ подходов и концепций авторов, которые занимались изучением этой проблемы!

Подростковый возраст выбран нами в силу специфических особенностей взаимодействия мышления и воображения. То есть подросток может создавать творческие продукты, видеть окружающие предметы под необычным углом зрения, выявлять скрытые от наблюдения стороны этих предметов, обнаруживать новые способы их применения. Для детей 13 – 14 лет характерен проблемный тип активности: они способны самостоятельно порождать задачи, вопросы, проблемы и поиск их решения.

Результаты диагностики дадут толчок для самоутверждения подростка, демонстрации им собственной индивидуальности. Помогут они и в его профессиональном самоопределении.

Объект исследования: психическое развитие ребенка в подростковом возрасте.

Предмет исследования: творческое мышление подростка.

Цель исследования: выявить креативных подростков и предложить программу их развития; доказать, что развитие творческого мышления позволит повысить эффективность учебной деятельности. Цель не соответствует заявленной теме!

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
2. Выявить специфические особенности личности творчески развитых подростков;
3. Разработать программу диагностирования творческого мышления подростков;
4. Проанализировать и интерпретировать результаты применения диагностирующих методик;
5. Предложить пути развития креативных подростков.

Гипотеза: развитие творческого мышления детей подросткового возраста приведет к повышению эффективности их учебной деятельности.

Методы исследования: тестирование, анализ продуктов деятельности, наблюдение, опрос.

Глава I. Развитие и диагностика творческого мышления у подростков.

1. Развитие творческого мышления у подростков.
1. Стадии творческого мыслительного процесса.

За время существования психологической науки многими исследователями рассматривалась проблема соотношения интеллекта и интуиции. Под интеллектом ученые понимают навыки, умственные действия, приемы решения задач. Но следует заметить, что после многократных попыток выявления реального живого интеллекта, психологи включили в его определение то, что получило наименование «иррационального», «интуитивного». А постепенно понятие интуиция и вовсе стало рассматриваться как самостоятельное и непосредственно связалось с продуктивным, творческим мыслительным процессом. «За последние двадцать лет не возникло ни одной крупной теории, которая смогла бы объединить рассеянные и иногда конфликтующие исследования творчества. Отсутствие общей теории указывает как на трудность этой темы, так и на недостаточное внимание к ней со стороны широкой научной общественности. Однако эта тема широко заявлена как важная часть повседневной жизни и образования» [33].

Остановимся на основных стадиях творческого процесса, выделенных В. П. Зинченко в статье «Наука о мышлении»:

1. Возникновение темы. Данная стадия связана с появлением необходимости начать работу, которая «мобилизует творческие силы». У подростка возникает «чувство направленной напряженности».
2. Осознание проблемы. На данном этапе создается целостный образ проблемной ситуации, в котором отыскивается конфликт, подлежащий разрешению. Происходит «кристаллизация проблемы».
3. Работа над решением проблемы. Для стадии характерно создание, проверка и отвержение гипотез, специальных средств для решения проблемы. Возможно возникновение новых вариантов «образно-концептуальной модели» ситуации, которые будут отличаться от исходной модели, созданной на втором этапе творческого процесса.
4. Возникновение идеи. Происходит непредсказуемо. По словам В. П. Зинченко, «на наличие и решающее значение этой стадии имеется бесчисленное множество указаний», но «ее природа остается неясной» [10, с. 10].
5. Воплощение идеи в реальность. На основе полученного варианта решения выстраивается аппарат для его «технической» реализации.

Выделенные стадии творческого процесса весьма условны, но они указывают на то, что этот процесс состоит как из рутинной интеллектуальной работы, так и из размышлений, интуитивных конструктивных актов. Все это сцеплено «направленностью на решение проблемы, на ее конкретизацию» [10, с. 10].

1.1.2 Три этапа развития творческого мышления.

Способность к творчеству у учащихся складывается постепенно, проходя несколько стадий развития. Эти стадии протекают последовательно. Изучение и анализ продуктов деятельности учащихся позволяет выделить как минимум три этапа развития творческого мышления:

1. Наглядно-действенное мышление. Позволяет школьнику понимать пространственные и временные отношения. Важным для развития мышления на этом этапе является применение заданий на развитие фантазии. Фантазия непосредственно связана с такими психологическими качествами, как ясное представление образов предметов, хорошая память, позволяющая в течение длительного времени сохранять эти образы, способность сравнивать два и более предмета, мысленно комбинировать части этих предметов, создавая новые объекты. Педагог может предложить ребенку на этом этапе и задания на развитие оригинальности мышления, то есть способности создавать новые, отличные от ранее существовавших, порой невероятные решения.
2. Причинное мышление. Связано со способностью учащихся выходить за пределы представляемого образа ситуации и рассматривать ее в более широком теоретическом контексте. На данном этапе основными предпосылками творчества являются умения ставить цель, выдвигать гипотезы, подводить под них известные факты. Творчество учащихся становится более осмысленным в связи с развитием такого качества мышления, как критичность. Последняя может и негативно влиять на деятельность ученика – снижать его творческую активность. Немаловажная роль в ее повышении лежит на плечах учителя.
3. Эвристическое мышление. На данном этапе учащийся может решать любые сложные, неопределенные, проблемные ситуации, ибо его мышление избирательно в поиске.

3. Развитие творческого мышления в подростковом возрасте.

Для подросткового возраста характерно продолжение когнитивного развития личности. Оно характеризуется тем, что подростки легче, быстрее и успешнее справляются с интеллектуальными заданиями, чем в более раннем возрасте. Основные процессы мышления качественно изменяются. У подростков появляется осознанность различия между восприятием явления и его сохранением в памяти, развивается способность к формальному операционному мышлению. Они получают возможность «понимать и абстрактно рассуждать о гипотетических явлениях» [24, с. 144]. Все дает повод для раздумий, размышлений вслух, бесконечных дискуссий.

В подростковом возрасте впервые полностью раскрывается склонность к экспериментированию, связанная с нежеланием принимать все на веру. Ребенок обнаруживает широкие познавательные интересы, связанные со стремлением самостоятельно перепроверить получаемые им сведения об окружающем мире. Возраст 11-14 лет сопряжен с естественной любознательностью и  желанием детей «развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны» [16, с. 143]. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные задачи, нередко проявляя при их решении незаурядные, творческие способности. Дети данного возраста также могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, предлагая нестандартные варианты решения поставленной перед ними проблемы.

В переходном возрасте в тесную связь с мышлением вступает воображение, благодаря которому и происходит творческое пересоздание действительности, изобретение и построение нового.

Многие авторы, в том числе Ш. Бюлер, указывают, что у подростка формируются все элементы абстрактного мышления, непосредственно связанного с его интеллектом. А между тем, развивается и творческое мышление, находящееся на противоположном полюсе.

В возрасте 11-14 лет у ребенка проявляются так называемые «сны наяву», в которых «подросток обычно ткет длительную, связанную в отдельных частях и более или менее устойчивую на протяжении долгих периодов воображаемую поэму с отдельными перипетиями, ситуациями, эпизодами» [24, с. 264]. Все это говорит о том, что на данном этапе жизни дети, благодаря воображению, способны создавать творческие продукты. Воображение – это творческая деятельность, направленная от конкретного к новому конкретному. Причем творческое мышление осуществляет деятельность только с помощью абстрактного мышления. Подросток, фантазируя, создает идею нового художественного, технического или иного произведения. После чего абстрактное мышление выстраивает алгоритм воплощения этой идеи в жизнь.

Следует заметить, что подросток с высоким уровнем развития творческого мышления, почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение. «Он способен видеть окружающие его предметы под необычным углом зрения, выявлять скрытые от наблюдения стороны этих предметов, обнаруживать новые способы их применения» [31, с. 153].

Творчески развитый подросток «способен успешно действовать в неопределенной ситуации» [31, с. 153]. Это происходит из-за того, что кроме логики мышления он обладает интуицией. Современной науке пока неизвестен ее механизм. Можно сказать, что интуитивное решение приходит к человеку помимо логики, бессознательно. Причем чаще всего оно «оказывается правильным и является ключевым для решения определенной задачи» [31, с. 153-154]. Интуитивное решение достигается без длительного рассуждения и следующего за ним вывода, внезапно.

Ранее мы сказали о воображении, присущем детям подросткового возраста. Оно является неотъемлемой составной частью «алгоритма» решения творческой задачи. Воображение «преобразует накопленные представления, предвосхищая будущее, создает новые образы, которых вообще нет или еще нет, и побуждает человека к творчеству» [31, с. 154].

К концу подросткового возраста четко выделяются два крайних полюса активности в постановке вопросов, проблем, построении догадок – проблемный (творческий) и непроблемный (нетворческий). Подростки с проблемным типом активности обнаруживают в ситуации неопределенности большие способности к самостоятельному порождению задач, вопросов, проблем и поиск их решения. Они отличаются высокой способностью включаться в поставленные проблемы, возвращаться к ним по мере дальнейшего опыта исследования.

4. Концепция творческой одаренности А. М. Матюшкина.

Наука и практика обучения доказали различие в творческих возможностях (творческом потенциале) подростков. Причем дифференциация учащихся по творческому потенциалу весьма значительна – «от умственной отсталости до высокой талантливости и общей одаренности» [15, с. 29].

Обучение и развитие детей с высоким уровнем сформированности творческого мышления составляет «идеальную модель творческого развития человека».

А. М. Матюшкин пишет о том, что необходимо выявлять одаренность детей и учащихся с целью помочь им. Психолог говорит, что нужно использовать накопленный за годы развития науки материал для психологической подготовки творческого учителя, способного помочь творческим учащимся, их родителям и воспитателям.

А. М. Матюшкин подчеркивает, что ребенок, у которого наиболее развита творческая составляющая мышления, пытается обнаружить новое в обычном. Для него характерна высокая избирательность по отношению к объекту исследования. А. М. Матюшкин замечает: «Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов» [15, с. 30].

В подростковом возрасте ребенок, благодаря творческому мышлению, обнаруживает скрытые, явно не заданные элементы и отношения. Одаренный подросток преодолевает сложившиеся привычные подходы к решению проблемы. Это решение и есть акт творчества, характеризующийся «проявлением оригинальности» – непохожести, нестандартности, неожиданности. Творческое мышление помогает быстро обнаружить ответ.

5. Проблемы одаренных детей.

В настоящее время очевидна острая необходимость в подходах к проблеме прогноза развития творческого мышления. Исследования Е. П. Торренса показали, что одаренные дети оказывают сопротивление всем видам нетворческих работ. Это создает массу проблем, оценивается учителями как упрямство, лень или глупость. Невысокий психологический уровень подготовки учителя для работ с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание все делать по-своему, истеричность, неумение следовать принятым образцам. Среди учителей бытует мнение, что творчески развитый подросток не нуждается в помощи. Сложность состоит и в низком уровне подготовки учителей, не способных работать с одаренным ребенком, и в недостатках программ и психологических знаний у учителей.

Кроме того, оригинальность творческого мышления часто оценивается окружающими как отклонение. Одаренным детям приходится около 2/3 времени в школе проводить впустую, проявляя «интеллектуальный саботаж». Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых), часто минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров.

Исследователи показывают более высокую чувствительность творчески развитых подростков к новым ситуациям, что приводит к особым трудностям.

Большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед одаренными детьми внесла Л. Холлингуорт. Она выделила основные проблемы творчески развитых подростков:

• Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.
• Конформность. Творчески развитые подростки, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.
• Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы.
• Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Творчески развитые дети часто предпочитают общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами.
• Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственной неадекватности и низкая самооценка.
• Потребность во внимании взрослых. В силу стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми. Нередко одаренные дети нетерпимо относятся к сверстникам, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Сегодня создаются специальные программы для работы с детьми с высоким уровнем развития творческого мышления, школы во многих странах перестраиваются в сторону дифференцированного обучения. Разрабатываются специальные комплексно-учебные программы, в рамках которых ученик может передвигаться более свободно, чем по обычной программе. В США создаются курсы по обучению лидерству одаренных подростков, популярны индивидуализированные способы работы по «учебным договорам», которые заключаются между учащимися и учителями; они позволяют учителю экономить время, а учащимся – работать в индивидуальном темпе. [32]

Итак, сохранение и развитие одаренности – это проблема прогресса общества, реализации его творческого потенциала и индивидуальных судеб.

1.2 Диагностика уровня развития творческого мышления у подростков.

1.2.1 Задачи и качества технологии диагностики уровня развития творческого мышления.

Для диагностики развития творческих способностей следует использовать методики, позволяющие выявить отдельные параметры креативности. Под креативностью в психологии понимается общая творческая способность к преобразованию получаемой личностью информации. С ней связаны воображение, фантазия, порождение гипотез.

Креативность стала активно изучаться после опубликования работ Дж. Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил:

• Конвергентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение,

и

• Дивергентное мышление, которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам.

У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня, пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ, равного 120. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту [17].

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Творческие способности не создаются, а высвобождаются. Потому игровые и проблемные методы обучения способствуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

 Дж. Гилфорд в своих работах выделил следующие параметры креативности:

• Способность к обнаружению и постановке проблем;
• Способность к генерированию большого числа идей;
• Способность к генерированию разнообразных идей;
• Способность отвечать на раздражители нестандартно;
• Способность продуцировать отдаленные ассоциации;
• Способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

На основании концепции креативности Дж. Гилфорд разработал тест для оценки дивергентной продуктивности.

Под дивергентной продуктивностью психолог понимал объединение шестнадцати гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие, как беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, ирревалентность (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Дивергентное мышление проявляется тогда, когда «проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения» [25, с. 98].

Дж. Гилфорд первым создал тесты для диагностики творческого мышления, однако не смог добиться высоких показателей их валидности.

В батарею тестов входили 10 – на вербальную креативность и 4 – на невербальную. Приведем примеры некоторых заданий. Тест «легкости словоупотребления» (напишите как можно больше слов, содержащих букву «о»); тест «беглости идей» (напишите как можно больше слов, обозначающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на «гибкость идей, гибкость использования предметов» (укажите как можно больше способов использования консервной банки); тест на «составление изображений» (составить как можно больше разных изображений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция).

В дальнейшем идеи Дж. Гилфорда были модифицированы Е. П. Торренсом в тесте для оценки творческих возможностей человека. Психолог обратил внимание на вербальное, изобразительное и «звуковое» творческое мышление. Основными параметрами оценки уровня его развития Е. П. Торренс назвал беглость, гибкость, оригинальность и разработанность порождаемых идей.

Кроме того, Е. П. Торренс разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности бук) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам испытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечислить всевозможные способы их применения. Согласно Е. П. Торренсу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно.

Перенос Дж. Гилфордом, Е. П. Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на выявление уровня креативности привел к тому, что тесты креативности диагностировали коэффициент IQ, как и обычные тесты интеллекта. Между тем, выявляя степень развития творческих способностей, необходимо учитывать, что общая одаренность – это единый функциональный комплекс психических процессов.

При выборе методик диагностирования творческих возможностей нужно уделять внимание возрастным психологическим особенностям испытуемого. Это необходимо делать из-за того, что творческие мыслительные способности формируются поэтапно. К примеру, раньше других развиваются способности, связанные с творчеством на основе зрительного представления.

Исходя из вышеперечисленных требований к технологии диагностирования уровня развития творческого мышления, можно определить ее основные качества.

Во-первых, технология диагностики должна включать методики, позволяющие оценить уровень сформированности определенных качеств мышления у целой группы людей и у конкретного человека. Это поможет выделить одаренных членов группы.

Подобное исследование было проведено в 1982 году советскими психологами П. Я. Гальпериным и Н. Р. Котиком. Они наблюдали за решением испытуемыми задач на соображение. Для этого разделили их на три группы: «обычных испытуемых», «любителей» и «математиков» – и предложили каждому из них решить восемь одинаковых задач. Акцент психологи делали на том, что школьники должны были «высказывать все мысли, какие возникают в процессе решения, даже такие, которые им сразу представляются ошибочными или вовсе “не относящимися к делу”». В ходе исследования П. Я. Гальперин и Н. Р. Котик заметили, что у «обычных испытуемых» мышление откровенно беспорядочное, они стремятся не столько понять задачу, сколько, прежде всего, решить ее. «Любители» почти все задачи решили по типу «непосредственного усмотрения», инсайта. А «математики» отличались от остальных четкой дисциплиной мышления. Они, прежде всего, анализировали задачу, причем «вслух», работали со всяким предположением. Психологи сделали вывод, в котором указали, что наиболее успешен тот испытуемый, что смог вырваться из круга привычных мыслей, создавать разнообразные решения задачи и отвергать в результате анализа неверные. [5]