Развитие исследовательской деятельности у старших дошкольников

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПОЗНАНИЯ ПРЕДМЕТОВ РУКОТВОРНОГО МИРА 6

1.1 Сущность  понятия «исследовательская деятельность»  и ее значение в развитии  дошкольников 6

1.2 Роль предметного  мира в развитии детей дошкольного  возраста 12

1.3 Ознакомление  дошкольника с предметами рукотворного  мира как воспитательный процесс 18

ГЛАВА 2. МОНИТОРИНГ  РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ПРЕДМЕТАМИ РУКОТВОРНОГО МИРА 21

2.1 Изучение  уровня сформированности у детей  старшего дошкольного возраста  познания рукотворного мира 22

2.2. Содержание, формы и методы работы по развитию исследовательской деятельности у старших дошкольников в процессе ознакомления с предметами рукотворного мира

25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 38

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 40

ПРИЛОЖЕНИЕ 42

ВВЕДЕНИЕ

Ранее развитие исследовательской  деятельности личности традиционно  является одной из важнейших педагогических задач, не только в отечественной  педагогике, но и в образовательных  системах большинства стран мира.

Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для формирования социальной и познавательной деятельности. Так как современная педагогическая практика опирается на личностно-ориентированное  образование, с позиций которого ребенок рассматривается как  субъект педагогического процесса, то наибольшее внимание уделяется созданию оптимальных условий для интеллектуального, социального и эмоционального развития растущей личности.

На наш взгляд, изучение содержательной линии, связанной с формирование представлений о величине и измерительной  деятельности способствует развитию исследовательской  деятельности.

Исследовательская деятельность позволяет  организовать обучение так, чтобы ребенок  смог задавать вопросы и самостоятельно находить ответы на них. Приобретая опыт использования процессов исследовательской  деятельности, дети тренируются в  построении концептуальных идей об окружающем мире и взаимодействии с ним.

Тема развития исследовательской  деятельности привлекала внимание представителей различных направлений на протяжении многих веков. «Результаты современных  психологических и педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Н.Н. Поддъяков, И.Д. Зверева, В.В. Запорожец, И.П. Лернер, А.и. Савенков, Г.И. Щукина) показывают, что умственное развитие детей старшего дошкольного возраста значительно выше, чем это предлагалось ранее. Практический опыт ребенка, его речевое общение с окружающими приводят к формированию все более усложняющихся знаний. Это дает основание утверждать, что, несмотря на наглядно-образный характер своего мышления, дети могут осознавать не только внешнюю сторону предмета, но и некоторые несложные связи и закономерности» [2, 13, 18, 22].

Актуальность работы состоит в том, что все исследования не отражают целостного подхода к развитию исследовательской деятельности в аспекте личностного развития ребенка-дошкольника. Это свидетельствует, с одной стороны, об актуальности проблемы развития исследовательской деятельности у старших дошкольников, а с другой стороны, о недостаточной ее разработанности в плане развития личности ребенка.

Потребность в поиске является врожденной, но развивается она в прямой зависимости  от степени вовлечения ребенка в  деятельность. В связи с этим мы предполагаем, что организация воспитательно-образовательного процесса, направленная на исследование ребенком своего окружения, включение исследовательской деятельности в процесс развития ребенка имеет основополагающее значение в его развитии при изучении темы предметов рукотворного мира.

Доказано, что исследовательская  деятельность способствует развитию мышления (А.В. Брушинский, З.И. Калмыкова, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская), активизации познавательной и творческой деятельности (Б.В. Всесвятский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, В.В. Оконь, Б.Е. Райков, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, К.П. Ягодовский), развитию самостоятельности, инициативности, самоконтроля и активности личности в деятельности в целом (М.В. Кларин, В.Г. Маралов, В.В. Ситаров) [13, 16, 19, 23]. Однако возможности исследовательской деятельности не используются в воспитательно-образовательном процессе в системе и не изучались в связи с предметами рукотворного мира. Следовательно, актуализируется разработка комплекса педагогических условий обеспечивающих развитие исследовательской деятельности ребенка в процессе ознакомления с предметами рукотворного мира.

Объект исследования: процесс формирования и развития исследовательской деятельности у старших дошкольников в процессе ознакомления с предметами рукотворного мира.

Предмет исследования: условия формирования и развития исследовательской деятельности у старших дошкольников в процессе ознакомления с предметами рукотворного мира

Цель исследования: заключается в выявлении условий формирования и развития исследовательской деятельности у старших дошкольников в процессе ознакомления с предметами рукотворного мира.

Задачи исследования:

• Раскрыть сущность понятия «исследовательская деятельность» и ее значение в развитии дошкольников.
• Выявить роль предметного мира в развитии детей дошкольного возраста.
• Раскрыть особенности ознакомления дошкольника с предметами рукотворного мира как воспитательный процесс.
• Провести мониторинг развития исследовательской деятельности в процессе ознакомления с предметами рукотворного мира в группе детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования. педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, педагогический мониторинг, диагностирование.

Практическая значимость: материалы исследования могут быть использованы в работе специалистов системы образования для педагогических и воспитательных целей.

Структура работы: Курсовая работа содержит введение, две главы, заключение, список использованных источников. Объем работы с приложениями –  46 страниц.

ГЛАВА 1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПОЗНАНИЯ ПРЕДМЕТОВ РУКОТВОРНОГО МИРА

1.1 Сущность понятия «исследовательская деятельность» и ее значение в развитии дошкольников

Исследовательская деятельность –  характеризуется воспроизводимостью, доказательностью; имеется два уровня – эмпирический и теоретический. Наиболее распространенной является деление исследований на фундаментальные и прикладные, количественные и качественные, уникальные и комплексные. Детская исследовательская деятельность по освоению окружающего мира – это вид активности ребенка, направленный на поиск объективной информации об устройстве окружающего мира путем личного практического экспериментирования с объектом исследования [3, c. 56].

В настоящее время исследовательская  деятельность рассматривается учеными  с позиции структурности, системности, единства сознания и деятельности, деятельности и личности и предстает  как своеобразное проявление природного, социального и индивидуального.

При разработке содержания и структуры  исследовательской деятельности у  старших дошкольников мы придерживались трактовки изучаемого понятия, представленного  в различных концепциях. Исследователи характеризуют исследовательскую деятельность как процесс, связанный с избирательной направленностью внимания человека (Н.Ф. Добрынин), с побуждением к деятельности (И.Ф. Харламов), с единством эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон), с активно-познавательным (Н.В. Мясищев, В.Г. Иванов), эмоционально-познавательным (М.Г. Морозов) отношением человека к миру, с мотивированным состоянием познавательного характера (Р.С. Немов, А.В. Петровский), со специфическим отношением личности к объекту, вызванным сознанием его личной значимости и эмоциональной привлекательности (А.Г. Ковалев). Очевидно, что указанные характеристики исследовательской деятельности выделены авторами на разных основаниях и связаны с психологическими особенностями развивающейся личности. Однако перечисленные аспекты представлены изолированно друг от друга и не отражают целостного подхода к развитию исследовательской деятельности у старших дошкольников, а с другой стороны, о недостаточной ее разработанности в плане развития личности ребенка [4, 6, 13, 23].

Любое проявление исследовательской  деятельности связано с его познавательной стороной, но не любую познавательную деятельность можно назвать исследовательской. Исследователи проблемы (Б.Г. Ананьев [1], Л.И. Божович [4, 12], Н.Ф. Добрынина, А.К. Дусавицкий [12],А.Н. Леонтьев [25], А.К. Маркова [27], Н.Г. Морозова [26] и др.) условно различают следующие стадии развития исследовательской деятельности, направленной на познание окружающей действительности:

• любопытство – элементарная стадия избирательного отношения к любому предмету, обусловленная чисто внешними, часто внезапно открывающими субъекту сторонами и обстоятельствами; на стадии любопытства субъект довольствуется только первоначальной ориентировкой, связанной с занимательностью самого предмета; занимательность как фактор обнаружения исследовательской деятельности служит обычно его первотолчком;
• любознательность – как ценное состояние личности, активное видение мира, характеризующееся стремлением человека проникнуть за пределы первоначально усмотренного и воспринятого. На этой стадии исследовательской деятельности, как правило, проявляются сильные эмоции удивления, радости познания, восторга, удовлетворенности деятельностью; сущность любознательности заключается в образовании и расшифровке разного рода загадок;
• собственно исследовательская деятельность – характеризуется повышенной устойчивостью, ясной избирательной целенаправленностью на познаваемый предмет, ценной мотивацией, в которой главное место занимают исследовательские мотивы. Исследовательская деятельность содействует проникновению личности в сущностные отношения, связи, закономерности освоения действительности [12, c. 56].

Исследуя проблему развития исследовательской  деятельности, мы остановимся на некоторых  специфических особенностях данного  понятия. Изучение исследовательской  деятельности как целостного образования  личности позволило выявить ее психологическую  основу, состоящую из взаимосвязанных процессов. К ним относятся:

• интеллектуальные процессы, связанные с развитием операций мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации), которые Г.И. Щукина называет «ядром познавательного процесса», направленностью детских вопросов на существенные свойства и характеристики исследуемого объекта, поиском новых способов решения познавательных задач;
• эмоциональные процессы, характеризуемые положительным отношением к объекту и наиболее ярко проявляющихся во время взаимодействия с другим человеком (оказание помощи, проявление отзывчивости, эмпатии, положительных эмоций от совместной деятельности с взрослыми и сверстниками). Заложенное в исследовательской деятельности эмоциональное начало, как отмечает Ю.Н. Кулюткин [24], содержит мощные энергетические ресурсы, которые подкрепляют его, делают более устойчивым, обеспечивая тем самым перерастание его в неотъемлемое свойство личности;
• волевые (регулятивные) процессы. Устремление, целенаправленность, преодоление трудностей, принятие решений, сосредоточенность внимания, отношение к процессу и результатам деятельности, развитие рефлективных способностей – все это регулирует и развивает исследовательскую деятельность. В исследованиях Л.С. Выготского[7], А.К. Дусавицкого[12], В.Н. Мясищева[30], Н.Г. Морозовой[29], А.И. Сорокиной[47] и др. доказано, что исследовательская деятельность является стимулом для развития волевых качеств личности;
• творческие процессы выражены в самостоятельном переносе ранее усвоенных способов деятельности в новую ситуацию, комбинированием ранее известных способов деятельности в новые виды деятельности, проявлением способности к оригинальной мыслительной деятельности. Исследовательская деятельность служит основой для совершенствования способностей и склонностей ребенка к различным видам творческой деятельности. Творчество в ходе совместной деятельности взрослого и ребенка способствует отражению в деятельности впечатлений из прошлого опыта ребенка. Под влиянием исследовательской деятельности активируется воображение, фантазия, предвосхищение, создание новых образов, моделей и другое [13, c. 50].

Таким образом, мысли, эмоции, воля и  творчество – в совокупности составляют основу исследовательской деятельности. Наличие всего многообразия процессов, включенных в исследовательскую  деятельность, является условием интеллектуально-творческого  развития личности, ее саморазвития.

Необходимо остановиться более подробно на характеристике этапов процесса познания окружающей действительности детей дошкольного возраста с позиций личностного развития ребенка.

Первый этап характеризуется проявлением  любопытства.

А.Н. Леонтьев отметил, что ребенок  появляется на свет, уже обладая  определенными задатками, с «готовностью воспринимать мир» и «способностью  приобретать человеческие способности». Ребенок – дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые  ему как «питательный материал»  для развития. Жизнь в дошкольном детстве, по мысли М. Монтессори, соответствует состоянию «психического эмбриона», а ребенок в этот период подобен «сухой губке», впитывающей влагу [25, c. 45].

Отличительной особенностью второго  этапа восприятия окружающего мира у дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий, незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности.

Как отмечала Н.Г. Морозова [9, c. 21]: «…на этапе раннего и дошкольного детства любознательность необходима и может быть достаточна для широкого ознакомления с окружающим предметным миром». Содержание активности ребенка, по мнению А.К. Дусавицкого[12, c. 25], с возрастом меняется, оно становится более целенаправленным и углубленным, меняется характер дошкольника, его отношение к действительности.

Основное значение третьего этапа  в познании дошкольником окружающего  мира приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность усваивать  обобщенные знания о предметах и  явлениях действительности. Пользуясь  образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать  новые связи и отношения вещей, если ребенок действительно заинтересован  в данном объекте, то он может без  особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться  использовать их при решении исследовательской  деятельности. Отсюда начинают закладываться  основы логического мышления.

Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои правила поведения, свои способы  действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию стойкой исследовательской деятельности. На первоначальном этапе своего развития исследовательская деятельность ребенка  характеризуется направленностью  на особенности предметов, на выбор (поиск) предметов с заданными  свойствами. Наблюдаются практические действия – ориентировочно-исследовательские.

Четвертый этап характеризуется удовлетворением  исследовательской деятельности; используя  разные (приобретенные) способы действий, ребенок начинает ориентироваться  на процесс и на конечный результат, достижение которого приводит к тому, что он получает удовлетворение, в  результате чего потребности становятся «ненасыщенными». У ребенка формируется  механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей  деятельности. Именно в этот период главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей [18, c. 29].

Следующий этап исследовательской  деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом действительности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно». Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают как направленность сознания и мышления на предмет или объект. Как отмечает В.Т. Кудрявцева, именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу [18, c. 67].

Познавательная направленность ребенка  позволяет ему черпать различные  сведения из окружающей действительности о тех или иных явлениях действительности, с которыми он сталкивается на каждом шагу. Однако, знания, которые получает ребенок таким путем, усваиваются  хуже, чем не в логике науки. Говоря о научной логике познания в дошкольном возрасте, мы имеем в виду: овладением ребенком не только способностью выявлять особенности предметов, но и приобретения умения их сопоставлять, устанавливать  сходства и различия, связи между  ними, осуществлять многосторонний анализ на уровне видовых понятий и родовых  обобщений и пр. Для того чтобы  эти знания привести в соответствии с научной логикой познания, необходимо осуществлять целенаправленный и педагогически-организованный процесс.

Дошкольный возраст – это  период не только интенсивного физического  роста, накопления психических новообразований, освоение социального пространства, но и рефлексии всех отношений  в этом пространстве, определения  в нем себя, собственной самоорганизации, происходящей в постоянно расширяющихся  и усложняющихся контактах ребенка  с взрослым и сверстниками.

Согласно Л.С. Выготскому [7, 15, 18], основное в образовании дошкольника – это организация его собственного опыта. Первый вид детского опыта можно назвать познавательным. Наибольшую потребность ребенок испытывает в познании окружающего мира: мира вещей, мира природы, мира людей. Источником движущих сил развития личности в познании окружающего мира являются противоречия между потребностями ребенка и его возможностями, между мотивационно-потребностной и операционно-технической сторонами его личности, между знанием и незнанием. Стремясь удовлетворить свои потребности, ребенок ищет пути познания, пытается овладеть способами деятельности. Удовлетворяя потребность в познании окружающей действительности, разрешая возникающие противоречия (жизненные проблемы), ребенок развивает в себе познавательную активность, стремиться вновь и вновь к новому познанию. Основные формы организации удовлетворения потребностей ребенка в дошкольном возрасте – это наблюдение и экспериментирование, на особую роль, которых выдвигает положение о двух путях формирования представлений: «Первый путь – это формирование представлений в процессе восприятия предметов, но без практического преобразования. Второй путь – формирование детских представлений в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей». Второй путь значительно продуктивнее [13, c. 67].

Стремление к познанию окружающее мира, поиску и реализация себя в  процессе этого познания, следует  рассматривать как «врожденную  мотивационную тенденцию» (В. Франкл) [10, c. 34]. Присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития личности. Отсюда следует, что истоки реализации человека заложены в биологической природе, в его развитии, в виде наследственных механизмов, природных предпосылок, заданных от рождения интуицией. Человек наделен интуицией самодвижения, потенциалами к непрерывному развитию и реализации творческих возможностей, он способен к саморазвитию и самоуправлению.

Анализ проблемы развития исследовательской  деятельности в психолого-педагогической литературе, знакомство с педагогическими  идеями по характеристике сущности понятия  «исследовательская деятельность»  и его развитие в процессе познания ребенком-дошкольником окружающей действительности позволили сделать следующие  выводы:

1.  Ребенок представляет собой  природное существо, способное к  саморазвитию, обладающее естественными  задатками, внутренними стимулами  и силами развития интересов.  Это развитие представляет собой  открытую и объективно, закономерно  взаимодействующую систему: внутренний  потенциал ребенка и окружающая  его действительность;

2.  Исследовательская деятельность  находится в прямой зависимости  от окружающей его среды и  не может развиваться внесоциально  обусловленного удовлетворения  индивидуальных потребностей. Общественные  зависимости, отношения, образующиеся  в процессе познания ребенком  окружающей действительности, являются  питательной средой развития  исследовательской деятельности. От  богатства впечатлений, позитивных  взаимоотношений личности ребенка  с социальным окружением зависит  ее богатство, а также возможность  превратить потенциальные возможности  личности в разносторонние творческие  способности;

3.  Исследовательская деятельность  ребенка, как и другие качества  личности, не являются врожденными.  Развитие исследовательской деятельности  дошкольника идет по цепочке:  любопытство – любознательность, связанная с исследовательской  деятельностью – исследовательская  деятельность к процессу и  результату, обуславливающая исследовательскую  активность личности на решение  исследовательских задач, которая  реализуется в ходе целенаправленной  и педагогически организованной  деятельности [4, c. 67].

Это позволяет предположить, что  одним из эффективных средств  развития исследовательской деятельности в совместной деятельности будет  специально смоделированный, целенаправленный и педагогически организованный процесс перехода от любознательности дошкольника к исследовательской деятельности, от его развития к саморазвитию на основе рефлексии и субъект – субъектного взаимодействия взрослого и ребенка.

1.2 Роль предметного мира в развитии детей дошкольного возраста

Мир входит в жизнь детей  постепенно. Сначала ребенок познает  то, что окружает его дома, в детском  саду. Со временем его жизненный  опыт обогащается. Причем дошкольнику  не свойственна созерцательность, он стремится к активному взаимодействию с окружающей его средой.

Большое значение для развития ребенка имеют предметы. Они окружают его с момента рождения и сопровождают всю жизнь. Ещё до того, как ребенок  начинает действовать с предметами, они уже входят в его жизнь, обеспечивают ему выживание, помогают адаптироваться в новой социальной среде, в которую ребенок попадает с момента рождения. В любом  предмете заложен социальный опыт, отражен уровень развития общества, технического прогресса.

В предметах материализован многовековой опыт человечества, который  предстает перед ребенком в обобщенном виде, раскрывающемся в физических и динамических свойствах, качествах  и отношениях.

Большой вклад в изучение роли предметного мира в развитии ребенка дошкольного возраста внесли такие ученые как Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.И. Логинова, А.М. Леушина, Л.Г. Розенгарт-Пупко, О.В. Дыбина-Артамонова и многие другие. Предметный мир в их исследованиях рассматривается как совокупность предметов, характеризующихся формой, величиной, цветом, материалом, строением, функцией, назначением, его созданием и преобразованием [13, 16, 17, 19].

В.И. Логинова определяет функцию  предмета как способ использования  предметов человеком, а назначение - как способность удовлетворить  определенные потребности человека, то ради чего они созданы. При этом отчетливо проявляется признак  предмета – результат труда, продукт  деятельности человека. Наполняясь таким  конкретным содержанием, предмет несет  в себе доступную для дошкольника  информацию об окружающей действительности и помогает ему познать её. [9, c. 71].

В дошкольном возрасте у детей  появляется способность оценить  деятельность другого человека. Опора  на эту особенность позволяет  формировать у них осознанный интерес к творчеству взрослого, результатом его труда, представление  о своих возможностях что-то творить. Приобщение ребенка к миру взрослых, к их деятельности, к миру чувств и переживаний, т.е. ко всему тому, чем живет общество, - задача, которую  человечество решает с того времени, когда стала осознаваться необходимость  в передаче каждому последующему поколению опыта предыдущего.

Предметный мир оказывает  большое влияние на формирующиеся  потребности маленького человека, служит ему своеобразной опорой в общении  с другими людьми. Через предмет  малыш узнает, что мир обладает разными свойствами и качествами: он и теплый, и холодный, и шершавый, и гладкий, и сладкий, и соленый. Ребенок овладевает способами действий с предметами, и это помогает ему  приобретать «власть» над миром в котором он живет. Данное обстоятельство порождает чувство уверенности, спокойствия и желание познавать мир. Предмет вводит ребенка в мир взрослых, «информирует» его об этом мире, обогащает содержание социального опыта и влияет на всестороннее развитие.

Отечественные исследователи  предметного мира С.А. Козлова, О.В. Дыбина-Артамонова утверждают, что через предмет раскрываются разные стороны жизни: труд, быт, искусство, а также их сущностная характеристика: характерные черты, жизненный опыт, особенно творческое начало взрослых. Вполне правомерно рассматривают предметы как источник познания творческого начала в человеке [13, 15, 25].

Формирование отношения  к предметному миру отражено в  исследованиях Р.И. Жуковской, Р.И. Занченко, И.И. Розановой, изучавших процесс воспитания бережного отношения к результатам труда взрослых и формирования у детей чувства благодарности взрослому за заботу о них. Предметный мир в их работах рассматривается как средство воспитания таких нравственных качеств, как бережливость, заботливость, аккуратность, трудолюбие, привычка к тому, что каждая вещь имеет свое место, и осознание того, что взрослые много трудятся, чтобы создавать вещи, поэтому результаты их труда необходимо беречь [16, 22].

В.Я. Кисленко отводит особое значение в связи с познанием функции и назначения предмета таким видам деятельности, как игровая, трудовая и художественная, в которых ребенок действует с предметами, активно овладевая миром вещей, что, дает ему значимые человеческие достижения. Психологически ребенок входит в мир постоянных вещей, обретая свободу обращения с предметами, влияющими на процесс усвоения им социальных норм поведения. Автор справедливо отмечает, что именно в деятельности ребенок реализует связь с человеком через вещи, предметы, а связи с вещами - через человека. Совершенно очевидно, что в процессе деятельности ребенку открываются не только физические свойства предметов, но и те признаки, которые они приобретают в результате человеческой деятельности, т.е. то, ради чего они сделаны и преобразованы [25, c. 33].

Понимание многообразия окружающей действительности и ее осознание  происходит легче, если перед детьми предметный мир предстает сгруппированным  по каким-либо существенным основаниям. Существуют разнообразные классификации предметного мира. В их основу могут быть положены разные особенности предметов: материал (деревянные, стеклянные, пластмассовые и др.), форма (прямоугольные, овальные), строение и др. Со второй половины XIX в. стала складываться классификация предметов по функциональному значению, т.е. способам использования: мебель, посуда, одежда, орудия труда и т.п.

В основу классификации может  быть положено назначение предмета (способность  удовлетворять потребность взрослого  и ребенка). Потребность ребенка  в игровой деятельности может удовлетворяется через разные виды игрушек (условные, реалистические, предметы-заместители). В трудовой - через орудия труда, в художественной - через наглядно-информационные предметы, облегчающие художественное восприятие, и комплект предметов, составляющих оснащение продуктивной деятельности. Естественные потребности человека (ребенка и взрослого) могут удовлетвориться через предметы, необходимые для его жизни: посуду, мебель, одежду, обувь, предметы личной гигиены, постельные принадлежности и т.д. Музыкальные инструменты, картины, телевизор, книги, предметы народно-прикладного искусства и т.п. способствуют удовлетворению духовных и интеллектуальных потребностей ребенка и взрослого. Кроме того, выделены специальные группы предметов, облегчающих труд взрослых в быту (электроприборы, утюг, пылесос, полотер и др.) и в производстве (станки, экскаватор, трактор, роботы, компьютеры и т.п.).

О.В. Дыбина-Артамонова считает, что предметный мир целесообразно рассматривать с позиций пользы для ребенка, состоящих из трех групп предметов.

Первая группа предметов - это те, с которыми ребенок не действует, т.к. дети в силу объективных  причин лишены возможности непосредственного  контакта с ними, их отношение социально  опосредовано взрослыми (например, предметы, облегчающие труд взрослых на производстве). Однако задача этих предметов велика: они служат образцом творческой деятельности взрослого, ребенок получает информацию о них как о результате труда  человека, о том, что эти предметы созданы для удовлетворения потребности  людей. У детей формируются представления  о предметах, проявляется интерес  к ним, а также к человеку - их создателю и преобразователю.

Вторая группа - предметы, которые входят в ближайшее окружение  ребенка. Он действует с ними, видит  их многообразие. Ребенок не преобразовывает  этих предметов, но они имеют огромное значение для его развития: дети имеют возможность увидеть их и действовать с ними на практике.

Третья группа - предметы, с которыми ребенок действует, т.к. они доступны его преобразовательной деятельности в разных диапазонах. Эти предметы по содержанию приближены к реальной жизни, т.е. имеют аналогию с предметами, находящимися в обращении  у взрослых, позволяют детям приобщаться  к творческой деятельности, формировать  у ребенка творческий интерес  к миру предметов и миру взрослых. Соответствующие действия с ними способствуют выработке таких нравственных качеств, как аккуратность добросовестность при выполнении преобразований, понимание того, что от добросовестности и старательности, вещь становится более красивой удобной, дольше служит людям. Именно эта группа предметов является наиболее значимой для активного творческого освоения предметного мира дошкольниками. Преобразования, осуществляемые с данными предметами и при помощи них, могут способствовать успешному развитию творческого начала в человеке [2, c. 39 - 41].

Такая представленность предметной среды (включенность продуктов творческой деятельности взрослых, удовлетворяющих  разные потребности ребенка) содержит большое количество возможностей для  познавательной и практической активности детей, для реализации задач социально-нравственного  развития.

Большую роль в познании ребенком окружающего мира играют функции  предметного мира, а именно информативная, эмоциогенная, регуляторная, которые освещены в ряде работ отечественных исследователей.

Информативная функция предмета обеспечивает знание его свойств, что  обеспечивает ребенку, с одной стороны, ориентировку в социальном окружении, с другой – формирует представления  о деятельности человека и его  личностных качествах, проявляющиеся  в процессе этой деятельности.