Развитие личности
Навчальна діяльність, її особливості і структура
Навчальна діяльність - особлива форма соціальної активності, один з видів діяльності, направленої на засвоєння дітьми, підлітками і юнаками теоретичних знань, умінь і навиків в області мистецтва, права, науки і ін. Вона здійснюється під керівництвом вчителя, який управляє її розвитком, створює її напрям.
Характеристики навчальної діяльності [Демидова]: вона спеціально направлена на оволодіння навчальним матеріалом і вирішенням навчальних завдань; у ній освоюються загальні способи дій і наукові поняття; загальні способи дій передують вирішенню завдань, тобто програма дій; вона веде до змін в самому суб'єктові; зміни психічних властивостей і поведінки учнів здійснюються залежно від результатів своїх власних дій, тобто в ній формується самоконтроль і саморегуляція.
Розглянемо спільність і відмінності між навчальною, ігровою і трудовою діяльністю.
Схожість між навчальною і ігровою діяльністю: шлях пізнання світу і його перетворення; цілеспрямована активність, що реалізовує потреби суб'єкта; структура, в якій є цілі, мотиви, зміст, дії.
Відмінності між навчальною і ігровою діяльністю: навчання здійснюється за програмою, а ігрова діяльність може бути вільною, творчою; навчання - обов'язкова діяльність; навчання - це провідна діяльність людини від 7 до 18 років, а маніпулятівна і ігрова - до 7 років.
Схожість між навчальною і трудовою діяльністю: обидві цілеспрямовані; обидві перетворять суб'єкта; обидві дають результати.
Відмінність між навчальною і трудовою діяльністю: результат навчання - знання, уміння, навики, тобто психічні новоутворення, а результати праці - духовне або фізичне перетворення дійсності; навчальна діяльність припускає підготовку до майбутньої праці.
Виділяють три основні структурні компоненти навчальної діяльності: мотиваційний, операційний і контрольно-оцінний [Сарчев С.В. Педагогическая психология. – СПб.: 2005].
Мотиваційний компонент - це сукупність мотивів навчання.
Поняття мотивації в психології розглядають в двох аспектах: широкому (сукупність тих психологічних моментів, які визначають поведінку людини в цілому) і вузькому (мотивація конкретних форм поведінки людини) [Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: , 2003].
Діяльність школяра визначається одночасно декількома спонуками, тому говорять про полімотивованність навчальної діяльності. Розглянемо найбільш поширені мотиви навчальної діяльності:
мотиви власного зростання, власного вдосконалення (постійна потреба бути значущим, цікавим для однолітків і дорослих, цінованим ними);
вузькі навчальні мотиви (наприклад, прагнення займатися навчальною діяльністю із-за поганої відмітки і бажання її виправити в кінці чверті);
мотиви престижу спонукають учнів вчитися, щоб бути кращими серед однолітків;
мотиви навчальної співпраці («Сьогодні мені не можна спізнюватися на перший урок, оскільки спочатку буде лабораторна робота, а ми її виконуємо разом з Машою»);
мотиви соціальної співпраці дозволяють уточнити, як інша людина виконує навчальне завдання («Давай разом робитимемо уроки, у тебе виходить оригінально»);
аффіліативні мотиви навчальної діяльності розкривають потребу учнів в спілкуванні з іншими («У школу цікаво ходити, там друзі, завжди що-небудь цікаве придумаємо»);
мотиви соціального благополуччя полягають в бажанні якнайскоріше і успішно завершити навчання в школі і поступити в інститут («Я повинен добре вчитися, оскільки зараз інший час - без освіти не проживеш»);
мотиви емоційного благополуччя впливають на самопочуття учнів («Коли я пропускаю уроки, у мене завжди псується настрій, долає неспокій»).
Для навчальної діяльності найбільш важливі мотиви інтелектуально-пізнавального плану (усвідомлювані, такі, що розуміються, реально діють), які усвідомлюються людиною як жадання знань, необхідність в засвоєнні цих знань, як прагнення до розширення кругозору, поглибленню, систематизації знань. Керуючись подібними мотивами, учень наполегливо і захоплено працює над вирішенням навчальних завдань.
З точки зору А. К. Маркової, мотиви навчальної діяльності можна розділити на групи:
пізнавальні (визначають відношення учнів до змісту навчання, бажання вчитися і стати освіченим);
широкі пізнавальні мотиви (з'являються як інтерес до нових цікавих фактів і закономірностей);
навчально-пізнавальні мотиви (направлені на засвоєння способів добування знань);
мотиви самоосвіти;
соціальні мотиви (прагнення бути корисним суспільству);
позиційні мотиви (прагнення зайняти гідне місце в класі);
мотиви соціальної співпраці (спрямованість на взаємодію з партнером).
На навчальну діяльність, як ми вже відзначали, одночасно можуть впливати декілька мотивів, а їх ієрархія, співвідношення залежать від віку учнів, формуються залежно від змісту навчального предмету, ролі вчителя і батьків, а також референтного оточення.
Виділяють два шляхи дії на мотивацію учня [Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: , 2003]:
«Зверху вниз» - вчителем проводиться робота по усвідомленню дітьми мотивів; дитині розкриваються цілі, завдання навчальної діяльності, які у нього, за задумом дорослого, необхідно сформувати.
«Знизу вгору» - виховання мотивації відбувається через організацію дорослим різних видів діяльності дитини при його максимальній активності.
Виділяють ряд методів формування стійкої позитивної мотивації [Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: , 2003]: 1) зміст навчального матеріалу повинен відповідати потребам дитини; 2) відповідна організація самої навчальної діяльності (створення навчально-проблемних ситуацій; формулювання основних навчальних завдань; стимулювання самоконтролю і самооцінки); 3) організація колективних форм спільної навчальної діяльності; 4) використання оцінки.
Операційний компонент – це певне навчальне завдання і сукупність навчальних дій, операцій, прийомів, складових загальний спосіб дій за рішенням навчального завдання.
Навчальне завдання – це система завдань, направлених на засвоєння загальних понять і загальних способів дій з ними.
Практично вся навчальна діяльність може бути представлена як система навчальних завдань, поставлених в певних навчальної ситуаціях і які припускають певні навчальні дії (наочні, контрольні і допоміжні), які визначаються як способи вирішення навчальних завдань.
До навчальних завдань пред'являються певні психологічні вимоги, які повинні дотримуватися вчителем, якщо він хоче бути ефективним [Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: , 2003]: 1) конструюватися повинно не одне окреме завдання, а набір завдань, тобто система; 2) при конструюванні системи завдань треба прагнути, щоб вона забезпечувала досягнення не тільки найближчих навчальних цілей, але і віддалених; 3) навчальні завдання повинні забезпечити засвоєння системи засобів, необхідній і достатній для успішного здійснення навчальної діяльності; 4) навчальне завдання повинне конструюватися так, щоб прямим продуктом навчання сталі засоби діяльності, які треба засвоїти в процесі рішення. Такими засобами є рефлексія, контроль, орієнтування в завданні.
Виділяють різні класифікації видів навчальних дій [Демидова И.Ф. Педагогическая психология. – Ростов н/Д: , 2003]:
1) з позиції суб'єкта діяльності (дії метаполягання; дії програмування; дії планування; виконавські дії; дії контролю (самоконтролю); дії оцінки);
2) з позиції предмету учбової діяльності (що перетворюють і дослідницькі);
3) з позиції участі психічних процесів (розумові (логічні); перцептивні; мнемічні; інтелектуальні);
4) по ступеню самостійності (репродуктивні і продуктивні).
В процесі навчальної діяльності перед учнем треба чітко ставити навчальне завдання і спеціально відпрацьовувати навчальні дії і операції.
Контрольно-оцінний компонент включає: контроль (спочатку за допомогою вчителя, а потім самоконтроль) за правильністю і повнотою виконання операцій, а також оцінку (а потім і самооцінку) того, як виконано навчальне завдання, як учень освоїв загальний спосіб дії, чим він вже оволодів, чого йому ще не вдалося досягти. Формування самоконтролю і самооцінки учнів безпосередньо залежить від того, як саме здійснюється контроль і оцінка вчителем.
Учні
вчаться рефлексувати і аналізувати
свою власну навчальну діяльність, оцінювати
її, зіставляючи результати діяльності
з поставленими основними і приватними
навчальними завданнями.
1.2.
Молодший школяр. У зв'язку зі вступом дитини до школи міняється його соціальна ситуація розвитку, що у свою чергу трансформує всю систему його взаємин з тими, що оточує. Вчитель стає значущим дорослим в системі соціально-нормативних взаємодій.
Нове
положення дитини в суспільстві,
позиція учня характеризується тим,
що у нього з'являється обов'
Старанність, дисциплінованість дитини, ухвалення ним правил шкільного життя, успішність або неуспішність навчання позначається на всій системі його відносин і з дорослими, включаючи батьків, і з однолітками.
Існуюча школа з її класно-урочною системою і програмами, що діють, вимагає від дитини певного рівня функціональної готовності.
Шкільна зрілість - досягнення такого ступеня нервово-психічного розвитку, коли дитина стає здатний брати участь в шкільному навчанні в колективі однолітків без збитку для свого фізичного і психічного здоров'я; мається на увазі також оволодіння уміннями, знаннями, навиками, здібностями, мотивами і іншими поведінковими характеристиками, необхідними для оптимального рівня засвоєння шкільної програми.
У вітчизняній психології у витоків дослідження проблеми готовності до шкільного навчання стояли Л.І. Божовіч, А.В. Запорожець, Д.Б. Елоконін. Психологічна готовність до шкільного навчання розглядається як багатокомпонентна освіта [Шаповаленко7]:
Особова готовність:
1. Рівень розвитку аффективно-потрібностної (мотиваційної) сфери. Наявність пізнавальних інтересів. Прагнення зайняти своє особливе місце в системі соціальних відносин, виконувати важливу, оцінювану діяльність - бути школярем.
2. Внутрішня позиція школяра як показник готовності дитини до шкільного навчання - психологічне новоутворення, яке є сплавом пізнавальної потреби дитини і потреби зайняти дорослішу соціальну позицію.
3. Розвиток довільної сфери: довільної уваги, довільної пам'яті, уміння діяти за зразком, за правилом, по прийнятому наміру.
Інтелектуальна готовність:
1. Орієнтування в тому, що оточує, запас знань.
2. Рівень розвитку сприйняття і наочно-образного мислення. Рівень узагальнення - уміння узагальнювати і диференціювати предмети і явища.
3. Розвиток мовної сфери (зокрема фонемного слуху).
Рухова готовність:
1. Дрібна моторика.
2. Крупні рухи (рук, ніг, всього тіла).
Рівень розвитку передумов навчальної діяльності:
1. уміння уважне слухати і точно виконувати послідовні вказівки дорослого;
2. самостійно діяти за завданням;
3. орієнтуватися на систему умов завдання, долаючи відвернення на побічні чинники.
У дитини-дошкільника немає і не може бути власне шкільних якостей, вони складаються в тій діяльності, для якої вони необхідні. Готовність до шкільного навчання - це володіння передумовами до подальшого засвоєння якостей школяра. Ведучою серед них є мотиваційна, соціальна зрілість дитини. У разі слабкої підготовки дитини до школи зазвичай виявляється відставання у всіх сферах, але при створенні коректувально-розвиваючих програм особлива увага відводиться подоланню нерозвиненості мотиваційної сфери, вузькості пізнавальних інтересів.
З перших днів в ролі учня молодший школяр зустрічається з численними труднощами, які повинен подолати: це освоєння нового шкільного простору; вироблення нового режиму дня; входження в новий, нерідко перший, колектив однолітків (шкільний клас); ухвалення безлічі обмежень і установок, що регламентують поведінку; встановлення взаємин з вчителем; побудова нової гармонії відносин в домашній, сімейній ситуації. Разом з тим школяр отримує і нові права: право на шанобливе відношення дорослих до своїх навчальних занять, на робоче місце, навчальне приладдя.
Період освоєння, ухвалення навчальної ситуації за сприятливих умов триває близько 2 місяців (всю першу чверть, а іноді і весь перший рік) [Шаповаленко]:
Провідна роль навчальної діяльності виражається в тому, що вона опосередкує всю систему відносин дитини з суспільством, в ній формуються не тільки окремі психічні якості, але і особа молодшого школяра в цілому. Навчальна діяльність складна по структурі і на початок шкільного навчання тільки починає складатися. При традиційній системі навчання питанням становлення діяльності учення, як правило, не приділяється належної уваги.
Для здійснення діяльності необхідна сформованність мотиваційної сфери. Дитина часто приходить в школу з мотивом «стати школярем», отримати новий, доросліший статус. Інтерес до школи існує майже у всіх дітей в перші декілька тижнів шкільного життя. Певною мірою в основі цієї мотивації лежить реакція на новизну, нові умови життя, нових людей. Проте інтерес до форми навчання, нових зошитів, книгам і так далі достатньо швидко насищається, тому важливо вже в перші дні навчання сформувати новий мотив, пов'язаний із змістом знань, з цікавістю до самого матеріалу [Кулагина].
Серед найбільш поширених причин шкільної неуспішності дослідники виділяють [Григорович]:
шкільну незрілість (неготовність) на момент вступу до школи;
низький рівень довільності (особливо в області пам'яті) і недостатню концентрацію уваги;
індивідуальні особливості дітей, наприклад, імпульсна, тривожність і невпевненість в собі.
Більшість дітей молодшого шкільного віку все ще знаходяться у великій емоційній залежності від значимо- го дорослого (вчителі). Жорстко авторитарний і тим більше відчужений стиль спілкування вчителя часто викликає у дітей порушення процесу адаптації до школи, знижує пізнавальну активність і успішність. Тому в даному віці особливо важливий адекватний стиль спілкування вчителя з ними, що має на увазі уважне відношення до дитини і його ухвалення.
Молодший шкільний вік – це сензитивний період для формування пізнавального відношення до світу, навиків навчальної діяльності, організованості і саморегуляції [Шаповаленко]. В процесі шкільного навчання якісно змінюються, перебудовуються всі сфери розвитку дитини. Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси, з іншого боку, від інтелекту залежить розвиток решти психічних функцій.
Завершується перехід, що намітився в дошкільному віці, від наочно-образного до словесно-логічного мислення. У дитини з'являються логічно вірні міркування: він використовує операції. Проте це ще не формально-логічні операції, міркувати в гіпотетичному плані молодший школяр ще не може. Операції, характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватися тільки на конкретному, наочному матеріалі. Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує переважний розвиток. Якщо в перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то в наступних класах об'єм такого роду занять скорочується.
В кінці молодшого шкільного віку виявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологами виділяються групи «теоретиків», або «мислителів», які легко вирішують учбові завдання в словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наочність і практичні дії, і «художників», з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення [Кулагина].
В процесі навчання у молодших школярів формуються наукові поняття. Оволодіння в процесі навчання системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного, або теоретичного, мислення. Теоретичне мислення дозволяє учневі вирішувати завдання, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв'язки об'єктів, а на внутрішні, істотні властивості і відносини. Розвиток теоретичного мислення залежить від того, як і чому учать дитину, тобто від типу навчання.
Молодші школярі вже здатні концентрувати увагу на нецікавих діях, але у них все ще переважає мимовільна увага. Для них зовнішні враження - сильний відволікаючий чинник, їм важко зосередитися на незрозумілому, складному матеріалі. Їх увага відрізняється невеликим об'ємом, малою стійкістю - вони можуть зосереджено займатися однією справою протягом 10-20 хвилин (тоді як підлітки - 40-45 хвилин, а старшокласники - до 50 хвилин). Утруднені розподіл уваги і його перемикання з одного навчального завдання на інше.
Спочатку слідуючи вказівкам вчителя, працюючи під його постійним контролем, молодший школяр поступово набуває уміння виконувати завдання самостійно - сам ставить мета і контролює свої дії. Контроль за процесом своєї діяльності і є довільна увага учня.
Різні діти уважні по-різному: увага володіє різними властивостями, і ці властивості розвиваються у них в неоднаковому ступені, створюючи індивідуальні варіанти. Одні учні мають стійку, але погано перемикаючу увагу, вони досить довго і старанно вирішують одну задачу, але швидко перейти до наступної їм важко. Інші легко перемикаються в процесі навчальної роботи, але так само легко відволікаються на сторонні моменти. У третіх хороша організованість уваги поєднується з його малим об'ємом. Зустрічаються неуважні учні, що концентрують увагу не на учбових заняттях, а на чомусь іншому, - на своїх думках, далеких від навчання, малюванні на парті і так далі Якщо така дитина дивиться в підручник, він не бачить правило або вправу, а цілеспрямовано вивчає текст або малюнок, що не має відношення до сьогоднішнього уроку. Увага цих дітей достатньо розвинена, але із-за відсутність потрібної спрямованості вони справляють враження розсіяних. Для більшості неуважних молодших школярів характерні сильні отвлікаємість, погана концентрованність і нестійкість уваги.
На початку молодшого шкільного віку сприйняття недостатньо диференційовано. Через це дитина іноді плутає схожі по написанню букви і цифри (наприклад, 9 і 6). Хоча він може цілеспрямовано розглядати предмети і малюнки, їм виділяються так само, як і в дошкільному віці, найбільш яскраві, впадаючі в очі властивості - в основному колір, форма і величина. Для того, щоб учень тонше аналізував якості об'єктів, вчитель повинен проводити спеціальну роботу, навчаючи його спостереженню.
Якщо для дошкільників було характерно аналізуюче сприйняття, то до кінця молодшого шкільного віку, при відповідному навчанні, з'являється синтезуюче сприйняття. Інтелект, що розвивається, створює можливість встановлювати зв'язки між елементами сприйманого. Це легко простежується при описі дітьми картини. Спостереження спочатку здійснюється під керівництвом вчителя, який ставить завдання обстеження предметів або явищ, знайомить учнів з правилами сприйняття, звертає увагу на головні і другорядні ознаки, навчає способам реєстрації результатів спостережень (у вигляді записів, малюнка, схеми). Отже, сприйняття стає таким, що синтезує і встановлює зв'язки, навмисним, цілеспрямованим спостереженням за об'єктом [Шаповаленко].
Пам'ять розвивається в двох напрямах - довільності і свідомості. Діти мимоволі запам'ятовують учбовий матеріал, що викликає у них інтерес, піднесений в ігровій формі, пов'язаний з яскравою наочною допомогою або образами-спогадами і так далі Але, на відміну від дошкільників, вони здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, ним не цікавий. З кожним роком все більшою мірою навчання будується з опорою на довільну пам'ять.
Молодші школярі так само, як і дошкільники, володіють хорошою механічною пам'яттю. Багато з них впродовж всього навчання в початковій школі механічно заучують учбові тексти, що приводить до значних труднощів в середніх класах, коли матеріал складніший і більше за об'ємом. Вони схильні дослівно відтворювати те, що запам'ятали. Вдосконалення смислової пам'яті в цьому віці дає можливість освоїти достатньо широкий круг мнемонічних прийомів, тобто раціональних способів запам'ятовування. Коли дитина осмислює учбовий матеріал, розуміє його, він його одночасно і запам'ятовує. Таким чином, інтелектуальна робота є в той же час мнемонічною діяльністю, мислення і смислова пам'ять виявляються нерозривно зв'язаними. Слід зазначити, що молодший школяр може успішно запам'ятати і відтворити і незрозумілий йому текст. Тому дорослі повинні контролювати не тільки результат (точність відповіді, правильність переказу), але і сам процес - як, якими способами учень це запам'ятав.
Необхідно навчити дитину виділяти мнемічні завдання і озброїти його прийомами запам'ятовування [Шаповаленко]:
1. навмисне заучування;
2. прийоми активної розумової обробки матеріалу (смислове угрупування - виділення в тексті смислових шматків, частин, їх позначення, складання плану; пошук смислових опорних пунктів - ключових слів для даного уривка тексту, звужених назв; складання плану, класифікація, схематизація, мнемотехнічні прийоми і ін.);
3. повторне читання як спосіб розумової обробки матеріалу (на відміну від зубріння), що припускає постановку завдань, що розрізняються, при подальшому читанні.
У віці 7-11 років активно розвивається мотиваційно-потребностна сфера і самосвідомість дитини. Одними з найважливіших стають прагнення до самоствердження і домагання на визнання з боку вчителів, батьків і однолітків, насамперед пов'язане з учбовою діяльністю, з її успішністю. Навчальна діяльність вимагає від дітей відповідальності і сприяє її формуванню як риси особистості [Шаповаленко].
У цьому віці розвивається самопізнання і особова рефлексія як здатність самостійно встановити межі своїх можливостей («можу або не можу вирішити цю задачу?», «чого мені не вистачає для її вирішення?»), внутрішній план дій (уміння прогнозувати і планувати досягнення певного результату), довільність, самоконтроль [Шаповаленко]. Дитина оволодіває своєю поведінкою. Вона точніше і диференційовано розуміє норми поведінки будинку і в суспільних місцях, уловлює характер взаємин з дорослими і однолітками, починає стриманіше виражати свої емоції, особливо негативні. Норми поведінки перетворюються на внутрішні вимоги до себе, що породжує переживання мук совісті. Розвиваються вищі відчуття: естетичні, моральні, етичні (відчуття товариства, співчуття, обурення від відчуття несправедливості).
На становлення самооцінки безпосередньо впливає шкільна оцінка. Діти, орієнтуючись на оцінку вчителя, самі рахують себе і своїх однолітків відмінниками, двієчниками і трієчниками, хорошими і середніми учнями, наділяючи представників кожної групи набором відповідних якостей. Оцінка успішності на початку шкільного навчання, по суті, є оцінкою особистості в цілому і визначає соціальний статус дитини [Кулагина]. У відмінників і деяких добре успішних дітей складається завищена самооцінка. У неуспішних і украй слабких учнів систематичні невдачі і низькі оцінки знижують їх упевненість в собі, в своїх можливостях. Їх самооцінка розвивається своєрідно. А.І. Ліпкина, вивчаючи динаміку самооцінки в початкових класах, виявила наступну тенденцію.
Спочатку діти не погоджуються з позицією тих, що відстають, яка закріплюється за ними в 1-2-х класах, прагнуть зберегти високу самооцінку. Якщо їм запропонувати оцінити свою роботу, наприклад диктант або виклад, більшість оцінить виконане завдання вищим балом, ніж воно того заслуговує. При цьому вони орієнтуються не стільки на досягнуте, скільки на бажане: «Набридло отримувати двійки. Хочу хоч би трійку», «Вчителька мені ніколи не ставить чотири, всі трійки або двійки, я сам поставив собі чотири», «Я не гірший за всіх, у мене теж може бути чотири» [Кулагина ].
Нереалізована потреба вийти з числа тих, що відстають, придбати вищий статус поступово слабшає. Кількість дітей, що відстають в навчанні, вважають себе ще слабкішими, ніж вони є насправді, зростає майже в три рази від 1-го до 4-го класу. Самооцінка, завищена на початку навчання, різко знижується.
У дітей
із заниженою і низькою
Але навіть в тих випадках, коли діти компенсують свою низьку успішність успіхами в інших областях, «приглушене» відчуття неповноцінності, збитковості, ухвалення позиції що відстає приводять до негативних наслідків. Повноцінний розвиток особистості припускає формування відчуття компетентності, яке Е. Еріксон вважає центральним новоутворенням даного віку. Навчальна діяльність - основна для молодшого школяра, і якщо в ній дитина не відчуває себе компетентною, його особовий розвиток спотворюється. Цікаво, що діти усвідомлюють важливість компетентності саме у сфері навчання. За даними М.Є. Боцманової і А.В. Захарової, описуючи якості найбільш популярних однолітків, молодші школярі указують насамперед на розум і знання [Кулагина И.Ю.].
Для розвитку у дітей адекватної самооцінки і відчуття компетентності необхідне створення в класі атмосфери психологічного комфорту і підтримки. Вчителі, які відрізняються високою професійною майстерністю, прагнуть не тільки змістовно оцінювати роботу учнів (не просто поставити відмітку, а дати відповідні пояснення), не тільки навчити їх єдиним принципам оцінки, але і донести свої позитивні очікування до кожного учня, створити позитивний емоційний фон при будь-якій, навіть низькій оцінці. Вони оцінюють тільки конкретну роботу, але не особистість учня, не порівнюють дітей між собою, не закликають всіх наслідувати відмінникам, орієнтують учнів на індивідуальні досягнення - щоб робота завтрашня була краща вчорашньої. Вони не захвалюють хороших учнів, особливо тих, що досягають високих результатів без особливих зусиль. І навпаки, заохочують щонайменше просування в навчанні слабкої, але старанної дитини.
