Развитие логического мышления младших школьников
Новгородский Государственный Университет им. Ярослава Мудрого
Факультет Педагогического Образования, Искусств и Технологий
Кафедра Педагогики и Методики Начального Образования
Курсовая работа на тему:
«Развитие логического мышления младших школьников».
Составила: студентка 3 курса
Группы 5251
Мишина Т. А.
Великий Новгород
2008
Содержание:
Введение
Глава 1: Теоретические основы развития логического мышления.
1.1 Общее понятие мышления.
1.2 Виды мышление.
1.3. Логическое мышление. Понятие логики
1.4 Особенности развития логического мышления младшего школьника.
1.5 Психологические особенности развития словесно-логического мышления у младших школьников.
Выводы по первой главе
Глава 2. Диагностика уровня развития логического мышления.
2.1 Описание диагностической программы
2.2 Описание и анализ результатов констатирующего этапа исследования.
Выводы по второй главе.
Заключение
Список литературы:
Мышление является формой человеческого познания. В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается «процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях».
Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А.А. Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника – это «обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира».
В разные возрастные периоды ведущее значение для общего психического развития человека приобретает какой-либо один из психических процессов. Так, в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти.
Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребёнка в младшем школьном возрасте? Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.
Актуальность темы обусловлена тем, что в период младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психике ребёнка усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное мышление способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах.
Объект исследования: развитие логического мышления младших школьников в ходе образовательного процесса.
Предмет исследования: педагогические условия развития логического мышления младших школьников.
Цель исследования: обоснование и экспериментальная проверка эффективности педагогических условий развития логического мышления младших школьников в ходе образовательного процесса.
Гипотеза исследования: развитие логического мышления младших школьников будет более эффективным, если:
– младший школьный возраст рассматривается как активный пропедевтический период развития логического мышления, в ходе которого закладываются основы освоения логических операций анализа, синтеза, обобщения, ограничения, абстрагирования, оперирования с понятиями, суждениями, построения умозаключений, составляющих основу успешной учебной деятельности, как в начальной школе, так и в последующем;
– созданы педагогические условия, в контексте которых деятельность преподавателей начальной школы в ходе образовательного процесса акцентирована на развитии логического мышления, обеспечении мотивации учащихся к освоению логических операций, реализуется на основе деятельностного и личностно ориентированного подходов к развитию логического мышления, вариативного содержания учебных занятий;
– реализация педагогических условий, способствующих эффективному развитию логического мышления младших школьников, осуществляется без увеличения учебной нагрузки на учеников за счет специально разработанного комплекса педагогических приемов.
Глава 1: Теоретические основы развития логического мышления.
1.1 Общее понятие мышления.
Познавая и преобразуя мир человек выявляет устойчивые, закономерные связи между явлениями. Закономерности, внутренне связи явлений отражаются в нашем понятие опосредованно – во внешних признаках явлений человек распознаёт признаки внутренних, устойчивых взаимосвязей. Замечая связи между явлениями, устанавливая всеобщий характер этих связей, человек деятельностно осваивает мир, рационально организует своё взаимодействие с ним. Он осуществляет мыслительную деятельность – обобщённую ориентацию в мире.
Мышление – психический процесс обобщённого и опосредованного отражения устойчивых, закономерных свойств и отношений действительности, существенных для решения познавательных проблем, схематической ориентации в конкретной ситуациях.
Мышление – продуктивно. Оно представляет собой способность ориентироваться в новых для нас данных, способность понимать их. В элементарной форме понимание появляется уже при узнавании объектов, отнесении их к определённой категории. Понять что-либо – значит, включить новое в систему имеющихся связей.
Мышление – это, прежде всего осознание и понимание не конкретных, а общих свойств и закономерностей, которые прямо, непосредственно человеку в его опыте не даны. Их надо осмыслить, как бы вывести или вычленить. Следовательно, мышление – это психологический процесс с открытием (возможно – субъективно, то есть для мыслящего) нового знания решения проблем на основе переработки полученной информации.
Мышление тесно связано с речью. Мысль формулируется с помощью его речевого формулирования. Речь подразделяется на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя речь лишена фонации (звукопроизнесения): в ней используются специфические коды. Первоначально мысль зарождается в форме опорных речевых элементов.
Сформулировать мысль – значит обьективизировать её, облечь в обобщённые языковые значения. Отношения речи к мышлению – отношение формы к содержанию. Построение речи определяется законами грамматики, процесс мышления – законами всеобщих взаимосвязей.
Классификация явлении мышления:
Мыслительная деятельность – система мыслительных действий, операций, направленное на решение определённой задачи.
Мыслительные операции – сравнение, обобщение, абстракция, классификация, систематизация и конкретизация.
Формы мышления: суждение, умозаключение, понятие.
Виды мышления: практически-действенное, наглядно-образное и теоретически абстрактное.
По содержанию: практическая, научная и художественная мыслительная деятельность.
По операционной структуре: алгоритмическое, осуществляемое по заранее известным правилам, и эвристическое – творческое решение нестандартных задач.
Все мыслительные акты совершаются на основе взаимодействия анализа и синтеза.
1.2 Виды мышления.
Практически-действенное, наглядно-образное и теоретически-отвлечённое – взаимосвязанные виды мышления. В процессе исторического развитии интеллект человека первоначально формировался в ходе практической деятельности.
Генетически самый ранний вид мышления – практически-действенное мышление; определяющее значение в нём имеют действия с предметами.
На основе практически-действенного манипуляционного мышления, возникает наглядно-образное мышление. Для него характерно оперирование наглядным образом в уме. Высшая ступень мышления – отвлечённое, абстрактное мышление. Но и здесь мышление сохраняет связь с практикой.
Мышление отдельных людей так же подразделяется на преимущественно образное (художественное) и абстрактное (теоретическое). Но в процессе жизнедеятельности у одного и того же человека на передний план выступает то один, то другой вид мышления.
По содержанию мыслительная деятельность подразделяется на практическую, художественную и научную.
Структурная единица практического (оперативного) мышления – действие; художественного – образ; научного – понятие.
В зависимости от глубины обобщённости различают эмпирическое и теоретическое мышление.
Эмпирическое мышление даёт первичные обобщения на основе опыта. Эти обобщения делаются на низком уровне абстракции. Эмпирическое сознание представляет собой низшую, элементарную ступень познания. Эмпирическое мышление не следует смешивать с практическим мышлением.
Умственная деятельность практика сосредоточены на переходе от абстрактного мышления к практике. Особенностью практического мышления являются тонкая наблюдательность, способность сконцентрировать внимание на отдельных деталях события.
Теоретическое мышление выявляет всеобщее отношение, исследует объект познания в системе его необходимых связей. Его результат построение теоретических моделей, создание теорий, обобщение опыта, раскрытие закономерности развития различных явлений, знание которых обеспечивает преобразовательную деятельность человека. Теоретическое мышление неразрывно связано с практикой, но в своих конечных результатах имеет относительную самостоятельность.
В зависимости от стандартности – нестандартности решаемых задач:
Алгоритмическое мышление ориентированы на заранее установленные правила, общепринятую последовательность действий, необходимых для решения типовых задач.
Дискурсивное мышление основано на системе взаимосвязанных умозаключений.
Эвристическое мышление это продуктивное мышление, состоящее в решение нестандартных задач.
Творческое мышление приводит к новым открытиям, принципиально новым результатам.
1.3. Логическое мышление.
Понятие логики
Логическое мышление — естественная способность здорового человеческого мозга к самостоятельной разработке самостоятельных методов «добывания» из окружающей действительности новых знаний. Высокая способность оперировать с «отвлеченными», «воображаемыми» понятиями (которые в принципе невозможно увидеть или «потрогать руками» и способность к отслеживанию влияния «отвлеченных» понятий на явления конкретной жизни). Высокая способность к творчеству и жизни «своим умом». л.м. практически полностью утрачивается при отравлении даже в самых «малых» и «культурных» дозах. Утверждается, что отравление даже с дозой один литр абсолютного алкоголя на человека в год, то есть — примерно две бутылки пива в месяц, полностью лишают человека способности к л.м. В этом случае человеку становится в принципе недоступным понимание явлений в сфере политики, финансов и прочих областях, требующих высокой способности к л.м. Индивид, утративший способность к л. м. установить и понять эту свою потерю не в состоянии. При освобождении от табачно-алкогольно-
Классическая логическая теория далеко не совершенна: основное её содержание формулируется на особом, созданном специально для своих целей языке, использует абсолютное предметное мышление. В ней не предполагается использование контроля прагматических ошибок, погрешностей нелинейностей используемых систем отсчёта, пограничных ошибок описания, релятивизма масштабирования и т. п. Вследствие чего принято считать нормальным факт наличия в её языке парадоксов и априорных утверждений, кустовых эффектов словаря и т. п.
Подобно тому как умение говорить существовало ещё до возникновения науки грамматики, так и искусство правильно мыслить существовало задолго до науки логики. Логические операции: определение, классификация, доказательство, опровержение и др. нередко применяются каждым человеком в его мыслительной деятельности неосознанно и с погрешностями, некоторые склонны считать собственное мышление естественным процессом, не требующим анализа и контроля больше, чем, скажем, дыхание или движение.
Реальное мышление не сводится просто к логической последовательности. В процессе решения возникающих задач важным оказывается, как правило, всё: и последовательность, и интуиция, и эмоции, и образное видение мира, и многое другое.
Основная цель (функция) логики всегда оставалась неизменной: исследование того, как из одних утверждений можно выводить другие. При этом предполагается, что вывод зависит только от способа связи входящих в него утверждений и их строения, а не от их конкретного содержания. Изучая, «что из чего следует», логика выявляет наиболее общие или, как говорят, формальные условия правильного мышления. Сфера конкретных интересов логики существенно менялась на протяжении её истории.
1.4. Особенности развития логического мышления младшего школьника.
К началу младшего школьного возраста психическое развитие ребёнка достигает достаточно высокого уровня. Все психические процессы: восприятие, память, мышление, воображение, речь – уже прошли достаточно долгий путь развития.
Напомним, что различные познавательные процессы, обеспечивающие многообразные виды деятельности ребёнка, функционируют не изолированно друг от друга, а представляют сложную систему, каждый из них связан со всеми остальными. Эта связь не остаётся неизменной на протяжении детства: в разные периоды ведущее значение для общего психического развития приобретает какой-либо один из процессов.
Психологические исследования показывают, что в этот период именно мышление в большей степени влияет на развитие всех психических процессов.
В зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления:
1. Предметно-действенное (наглядно-действенное).
2. Наглядно-образное.
3. Абстрактное (словесно-логическое).
Предметно-действенное мышление – мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом; наглядно-образное мышление – мышление, которое опирается на восприятие или представление (характерно для детей раннего возраста). Наглядно-образное мышление даёт возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле. Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению – это мышление понятиями, лишёнными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления,
имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задаётся содержанием ведущей деятельности учебной.
Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление, поэтому, если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Словесно-логическое мышление позволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.
Младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.
Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует задания учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.
При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно просит школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения. Младший школьник регулярно становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.
В процессе решения учебных задач у детей формируются такие операции логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация.
Напомним, что анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравнения общего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях.
Овладением анализом начинается с умения ребёнка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребёнка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств.
Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов (явлений) необходимо выводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков, при этом используется такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. В этом случае типичного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделения корня в родственных словах, краткий (выделение только главного) пересказ текста, деление его на части, выбор заглавия для отрывка и т.п. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.
В процессе обучения задания приобретают более сложный характер: в результате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. В начальной школе необходимость классифицировать используется на большинстве уроков, как при введении нового понятия, так и на этапе закрепления.
В процессе классификации дети осуществляют анализ предложенной ситуации, выделяют в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производит обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классификация предметов по существенному признаку.
Как видно из вышеизложенных фактов все операции логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала.
Эти данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные психолого–педагогические упражнения.
1.5. Психологические особенности развития словесно-логического мышления у младших школьников.
Когда психологи в начале XX в. стали изучать особенности мышления ребенка, в качестве одного из основных признаков была выделена связь мышления с речью. Вместе с тем выявилась непосредственная связь детского мышления с практическими действиями ребенка.
Исследования отечественных психологов [50] и показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель.
Действительно, первым средством решения задачи для маленького ребенка является его практическое действие. Он может решить какую-то конкретную задачу, если она задана ему наглядно: достать находящийся далеко от него предмет, составить из кусков целую картину, найти причину «испортившейся» (по воле экспериментатора) игрушки. Ребенок действует в процессе решения непосредственно с данным ему предметом.
Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей уже на ступени наглядно-действенного решения задачи, является речь. Словесно сформулированная задача может быть воспринята ребенком от взрослого (на основе слышимой и понимаемой речи), но она может быть выдвинута и самим ребенком. Это безразлично. Важно, что с включением языка процесс мышления приобретает специально человеческий характер.
В речи поставлена задача, речью взрослый пользуется для указания и пояснения способов ее решения. В словах ребенок слышит выраженные взрослыми одобрение, упрек, похвалу и другую оценку. В речи фиксируются его ошибки и удачи. Однако эти существенные качественные особенности не опровергают общего положения о том, во-первых, что самая ранняя ступень в развитии мышления ребенка — наглядно-действенное мышление.
Во-вторых, следует особо подчеркнуть, что эта форма «мышления руками» не исчезает с развитием более высоких форм логического (словесного) мышления. При решении задач необычных и трудных даже школьники возвращаются к практическим способам решения. К этим способам решения прибегает в процессе обучения и учитель.
Прежде чем дети научатся в уме прибавлять к одному числу другое или даже, опираясь на наглядно представленное количество каких-то предметов, отнимать от него заданное число, еще до этого маленькие школьники практически прибавляют путем присчитывания к 5 флажкам 3 флажка, отнимают (отодвигают) от 4 морковок 2 морковки или производят другие практические действия (например, измерение) для усвоения общего способа оперирования числами, счета, решения примеров и задач.
Чтобы решить задачу на движение, ученик II—III класса должен представить себе путь, т. е. расстояние между двумя точками. Для этого учитель использует наглядность (чертеж, схему), а дети (первоначально) путем практического передвижения разных фигур приобретают представление о соотношении расстояния, скорости движения и времени. И только потом решение таких задач уже может выполняться в уме. «Мышление руками» остается «в резерве» даже у подростков и взрослых, когда новую задачу они не могут решить сразу словесным путем — в уме.
Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невидимые ему ранее связи, существующие как между вещами и явлениями, так и внутри каждого предмета и явления. Эти связи из скрытых становятся видимыми.
Следовательно, и вся познавательная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах в изучении явлений природы с использованием опытничества, в изучении математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может быть использовано практическое действие как начальный путь познания предлагаемого детям учебного содержания.
На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П. Я. Гальпериным.
На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором — эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, а затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план.
Для каждого этапа превращения развернутого материального действия в его свернутую умственную модель характерен определенный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предложенной ему задачи. На высшем уровне такими ориентирами становятся существенные для данного типа задач опознавательные признаки обобщенного характера (они выражены в законах, понятиях).
С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальные его формы, в частности практическое мышление, не исчезают, не «отменяются», но их функции в мыслительном процессе перестраиваются, изменяются.
С развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует.
Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняются в первую очередь бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует. Ребенку же еще нечего обобщать. Он использует наглядный единичный образ со всеми признаками и чертами, как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуальными особенностями, присущими только данному конкретному предмету (богатырю, реке, орлу, буржую), который когда-то был им воспринят.
Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается сначала совершенно недоступным для 7—8-летнего ребенка. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. «Каменное сердце» — значит, сердце у него из камня. «Золотые руки» — которые покрыты золотом. «Море улыбалось солнцу тысячью серебряных улыбок» — «это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нету».
