Развитие мотивации учения

Содержание

    Введение

Глава I. Теоретическое изучение мотивации детей младшего   

               школьного возраста.

                      1.1 Психологические теории мотивации

                      1.2 Мотивы учения младших школьников и их развитие.

Глава 2. Эмпирическое исследование мотивов учебной

                деятельности учащихся начальных классов.

                      2.1 Методика проведения исследования

                      2.2 Анализ результатов исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

   Развитие  мотивации  учения в школьном возрасте  без преувеличения можно назвать  одной из центральных проблем  современной школы.       

    Актуальность исследования развития мотивации в младшем школьном возрасте определяется тем, что именно в период обучения ребёнка в начальной школе, когда учебная деятельность является ведущей, важно создать предпосылки формирования мотивации учения, и к концу обучения в начальной школе придать мотивации определённую форму, т. е. сделать её устойчивым личностным образованием школьника.

Проблема мотивационной сферы затрагивалась в психологических направлениях и теориях личности, разработанных 3. Фрейдом, А. Маслоу, К. Роджерсом. Теории потребностей дополнены рядом мотивационных концепций, представленных в трудах Д. Макклелланда, Д. Аткинсона, Г. Хекхаузена, Г. Келли, Ю. Роттера, Р. Мея и других. Среди новейших психологических концепций мотивации, претендующих на объяснение поведения человека, выделим теорию когнитивного диссонанса Л. Фестингера, общую теорию мотивации Д. Аткинсона, мотивационные теории Ю. Роттера и В. Вроома.  В отечественной психологии мотивация как психологическая категория была исследована и раскрыта в работах А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейна. Условия формирования учебной мотивации современного школьника систематизированы П. Я.

Гальпериным, В. В. Давыдовым, А. К. Марковой, Д.Б. Элькониным.

    В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Педагогами и психологами всё чаще отмечается значительный рост числа детей, имеющих или приобретающих «мотивационный вакуум». Это явление часто обусловливается тем, что для значительной части школьников предъявляемый школой уровень требований оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных способностей, так и из-за отсутствия интереса к его достижению.

    Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения и желания учиться. Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации личности. Формировать мотивацию – значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развёртывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учётом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

       Мотивы учебной деятельности должны соответствовать её цели и содержанию, т.е. быть ей адекватными. Из определения учебной деятельности следует, что это должны быть мотивы приобретения обобщённых способов действий по приобретению знаний, умений. Обучение

с первого класса должно быть направлено не только на формирование у учащихся базовых знаний и умений, но и положительных мотивов учения. Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразующими.

Среди основных задач, стоящих перед школой наиболее важной и сложной является задача развитие у учащихся положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, такой мотивации, которая побуждала бы их к упорной, систематической учебной работе.

Как показывает опыт, при стихийном формировании мотивационной сферы деятельности учащихся у многих из них не формируются необходимые для эффективного обучения мотивы. Следовательно, школа и учителя должны взять на себя управление процессом формирования мотивационной сферы деятельности учащихся. При разработке тематических планов, планов уроков, при подборе материала к урокам учитель должен всегда учитывать характер потребностей своих учащихся. Для этого содержание учебного материала должно быть доступно учащимся, исходить из имеющихся у них знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в то же время материал должен быть достаточно сложным и трудным.

Организуя изучения и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Нормирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения – это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению. Осознание их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за ним, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.

Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений несколько больших интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе.

      Искусство воспитания заключается в создании правильного сочетания «понимаемых мотивов» и мотивов «реально действующих»  и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности. Пути воспитания мотивации учения у школьников должны быть в центре внимания педагогического коллектива школы. Воспитание мотивации учения чрезвычайно важно, потому что, оно означает формирование активной социальной позиции молодого человека.

Объект исследования: процесс развития мотивации детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: условия развития мотивации у младших школьников.

Цель исследования: изучить особенности развития мотивации в младшем школьном возрасте.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Провести диагностическое исследование мотивации детей младшего школьного возраста.
3. Выявить мотивацию учения у младших школьников, опираясь на знания и практический опыт, проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

Гипотеза исследования: предложим, что специально созданные психолого-педагогические условияпозволяют формироватьучебные мотивы у младших школьников.

  Практическая значимость работы характеризуется тем, что полученные результаты исследования могут быть использованы учителями начальных классов в своей деятельности.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, эксперимент, диагностические методы, методы обработки полученных данных.                    

    Исследование проводилось на базе МКОУ «СОШ № 11 г.Баксана»  во 2 классе (7-8лет), в 3 классе (8-9 лет), в 4 классе. Было охвачено 60 обучающихся.

Курсовая работа состоит из: введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1.Теоретическое изучение мотивации детей младшего школьного возраста.                                                                                                  

1.1 Психологические  теории мотивации

Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в работах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток. Чтобы их понять, важно знать предпосылки и историю их возникновения.

Истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервые зародились сами психологические знания. Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись, но неизменно располагались между двумя философскими течениями рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала в работах древних философов и теологов вплоть до середины XIX в., человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющего ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием обладает волей и свободой выбора действий. Мотивационный источник человеческого поведения усматривается исключительно в разуме, сознании и воле человека [2,с.8].

Иррационализм как учение распространяется в основном на животных. В нем утверждалось, что поведение животного в отличие от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами биологического плана, имеющими свои истоки в органических потребностях.

Первыми собственно мотивационными, психологическими теориями, вобравшими в себя рационалистические и иррационалистические идеи, следует считать возникшие в XVII-XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рационалистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного. Первая появилась в экономике и была связана с внедрением математических знаний в объяснение поведения человека, связанного с экономическим выбором. Затем была перенесена на понимание человеческих поступков и в других сферах его деятельности, отличных от экономики.

Вторая половина XIX в. ознаменовалась рядом выдающихся открытий в разных науках, в том числе и биологии – появлением эволюционной теории Ч. Дарвина. Она оказала значительное влияние не только на природоведение, но и на медицину, психологию и другие гуманитарные науки. Своим учением Ч. Дарвин как бы перекинул мостик над пропастью, многие столетия разделявший человека и животного на два несовместимых в анатомо-физиологическом и психологическом отношениях лагеря. Он же сделал первый решительный шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении этих живых существ, показав, что у человека и животных имеется немало общих форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений, потребностей и инстинктов [4,с.13].

Под влиянием теории эволюции Ч.Дарвина в психологии началось интенсивное изучение разумных форм поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) и инстинктов у человека (З. Фрейд, У. Макдауголл, И.П. Павлов и др.).Если раньше понятие потребности, ассоциированное с нуждами организма, применялось только для объяснения поведения животных, то теперь его стали использовать и для объяснения поведения человека, соответственно изменив и расширив применительно к нему состав самих потребностей. Принципиальные отличия человека от животных на этом этапе развития психологических знаний и мотивационной теории старались свести к минимум.

Человеку в качестве мотивационных факторов стали переписывать те же органические потребности, которыми раньше наделяли только животное, в том числе и инстинкты. Одним из первых проявлений такой крайней, иррационалистической, по существу биологизаторской точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов З.Фрейда и У.Макдауголла, предложенные в конце XIX в. и разработанные в начале ХХ в.

Споры, которые начались вокруг теории инстинктов еще в начале ХХ в. ни к чему позитивному для дальнейшей судьбы этой концепции не привели. Ни на один из поставленных вопросов ее сторонники не смогли дать научно удовлетворительного ответа. В конце концов дискуссии вокруг теории инстинктов закончились тем, что само понятие «инстинкт» применительно к человеку стали употреблять все меньше, заменяя его такими понятиями как потребность, рефлекс, влечение (драйв) и другие, которые включали в анализ психических явлений [2,с.11].

В 20-е годы текущего столетия на смену теории инстинктов пришла концепция, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологические потребности. В этой концепции утверждалось, что у человека и у животных есть общие органические потребности, которые оказывают одинаковое действие на их поведение. Периодически возникающие органические потребности вызывают состояние возбуждения и напряжения в организме, а удовлетворение потребности ведет к снижению (редукции) напряжения. Принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности не было, за исключением того, что инстинкты являются врожденными, неизменяемыми, а потребности могут приобретаться и меняться в течение жизни, особенно у человека.

Кроме теорий биологических потребностей человека, инстинктов и влечений, в эти же годы (начало ХХ в.) возникли еще два новых направления, стимулированные не только эволюционным ученым Ч. Дарвина, но также открытиями И.П. Павлова. Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идей Д. Уотсона и Э. Толмена, среди представителей этого направления, получивших наибольшую известность, можно К. Халла и Б.Скиннера. Все они пытались детерминистически объяснить поведение в рамках исходной стимульно-реактивной схемы. В более современном ее варианте (эта теория продолжает разрабатываться до сих пор почти в том же виде, в каком она была предложена еще в начале и середине века Э. Толменом и К. Халлом) рассматриваемая концепция включает новейшие достижения в области физиологии организма, кибернетики и психологии поведения. Исследования, начатые И.П. Павловым, были продолжены, углублены и расширены не только его непосредственными учениками и последователями, но также другими физиологами и психологами.

Наконец, последней из теорий уже существовавших в начале нашего столетия и продолжающих разрабатываться сейчас, стала теория органических потребностей животных. Она развивалась под сильным влиянием прежних иррационалистических традиций в понимании поведения животного. Ее современные представители видят свою задачу в том, чтобы чисто физиологически объяснить механизм работы и функционирования биологических потребностей.

Начиная с 30-х годов ХХ в. появляются и выделяются специальные концепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К.Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др.

В отечественной психологии после революции 1917 г. также предпринимались попытки ставить и решать проблемы мотивации человека. Но долгие годы вплоть до середины 60-х годов, по ложившейся десятилетиями неоправданной традиции психологические исследования были в основном ориентированы на изучение познавательных процессов. Из созданных за эти годы, более или менее продуманных и доведенных до определенного уровня завершенных концепций мотивации можно, пожалуй, назвать только теорию деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданную А.Н. Леонтьевым и продолженную в работах его учеников и исследователей [4,с.6].  В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам.

Итак, к середине текущего столетия в психологии мотивации выделились и до сих пор продолжают разрабатываться как относительно самостоятельные по меньшей мере девять теорий. Каждая из них имеет свои достижения и вместе с тем свои недостатки. Основной заключается в том, что все эти теории, если их рассматривать в отдельности, в состоянии объяснить лишь некоторые феномены мотивации, ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникающих в этой области психологических исследований. Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и вычислением всего того положительного, что в них содержится, способна дать нам более или менее полную картину детерминации человеческого поведения. Однако такое сближение серьезно затрудняется из-за несогласованности исходных позиций, различий в методах исследования, терминологии и из-за недостатка твердо установленных фактов о мотивации человека[7,с.13].

В поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Побуждение обеспечивает активизацию и направленность поведения, а регуляция отвечает за то, как оно складывается от начала до конца в конкретной ситуации. Психические процессы, явления и состояния: ощущение, восприятие, память, воображение, внимание, мышление, способности, темперамент, характер, эмоции – все это обеспечивает в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждения, то оно связано с понятиями мотива и мотивации [17,с.19] .Среди всех понятий, которые используются в психологии для обеспечения и объяснения побудительных моментов в поведении человека, самыми общими, основными являются понятия мотивации и мотива. Рассмотрим их. Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивационного объяснения требуют следующие стороны поведения: его возникновение, продолжительность, устойчивость, направленность и прекращение после достижения поставленной цели, преднастройка на будущие события, повышение эффективности, разумность или смысловая целостность отдельно взятого поведенческого акта. Кроме того, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность, эмоционально-специфическая окрашенность [22,с.9].

Любая форма поведения может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и конечного пунктов объяснения выступают психологические свойства субъекта поведения, а во втором – внешние условия и обстоятельства его деятельности. Известный немецкий психолог К.Левин показал, что каждый человек характерным для него образом воспринимает и оценивает одну и ту же ситуацию и у разных людей эти оценки не совпадают. Кроме того, один и тот же человек в зависимости от того, в каком состоянии он находится, ту же самую ситуацию может воспринимать по разному [19,с.14].

Из всех возможных диспозиций наиболее важной является понятие потребности. Ею называют состояние нужды человека или животного в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организму (личности). Основные характеристики человеческих потребностей – сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т.е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена [22,с.16].

Второе после потребности по своему мотивационному значению понятие – цель. В отличие от цели, связанной с кратковременной памятью, потребности, вероятно хранятся в долговременной памяти.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели – являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Кроме мотивов, потребностей и целей в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения. Интересы, задачи, желания и намерения хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственные за стиль, а не за направленность поведения [7,с.9].

Мотивация человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели управляющие поведением человека им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей, чувств. На самом деле их истинные мотивы необязательно таковы, какими они кажутся.                                                                                                                                                                                             1.2 Мотивы учения младших школьников и их развитие

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, н-р, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

А.Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учится, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т.е. в момент деятельности они как правило не осознаются. Они отражаются в определенной эмоции, т.е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является по А.Н. Леонтьеву показателем положительной или отрицательной мотивации [3,с.23].

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, другие – второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: Одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний, другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичностными; мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе).

Какое же место занимают эти группы мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников и оказали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований А.И. Божович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.

«В системе мотивов – пишет А.И. Божович, - побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса» [11,с.19].

Мотивы долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.

Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склонны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких.

Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умение организовывать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению; свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей [17,с.22].

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Это – познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявляться интеллектуальную активность. развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны и уровня содержания и организации учебного процесса – с другой [18,с.19].

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка.

Л.И. Божович отмечает, что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей[3,с.38]. У одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. У первых наблюдается обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщенна. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном ровне познавательного отношения ребенка к действительности [11,с.24].

Что же привлекает младших школьников в содержании учения, до какого уровня развития могут подняться их интересы? Н.Г.Морозова так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом – познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юному заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов» [6,с.16].

Г.И. Щукина считает, что интерес к познанию существенного также не характерен для младшего школьника, а начинает проявляться только у младших подростков [8,с.12].

Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность по мнению В.В.Давыдова, должна отвечать следующим требованиям:

- объектом усвоения должны  быть теоретически понятия;

- процесс усвоения должен  протекать так, чтобы перед учащимися  раскрывались условия происхождения  понятий;

- результатом усвоения  должно быть формирование специальной  учебной деятельности, которая имеет  свою особую структуру и состоит  из таких компонентов как учебная  ситуация, учебная задача, учебные  действия, действия контроля и  оценки.

Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

М.Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета [6,с.23].

Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н.Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффективным его преподнесением.

Она считает, что школьники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решений научной проблемы и все события развертываются вокруг этой проблемы [15,с.29].

Л.И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся 3 классов, указывает, что дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности [11,с.19].