Развитие мышления у младших школьников
Министерство образования
и науки российской федерации
Развитие мышления
у младших школьников
Работу выполнила:
студентка 2 курса
601 группы ПФ
Колюшина Н.
Работу проверил:
Доцент кафедры педагогики и
методики начального образования
Меньшикова Е.А.
Содержание:
Введение…………………………………………………………
Глава I. Психолого-педагогическая природа мышления………………..5
- Сущность мышления как познавательного процесса…………………………………………………………
……....10 - Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления…………………………………………………………
…….14 - Трудности детского мышления………………………………………..21
Глава II. Особенности развития мышления у младших школьников.
2.1 Особенности мышления младшего
школьника……………………….24
2.3 Выявление индивидуальных
особенностей развития мышления с помощью
диагностических методик………………………………………30
Список использованной литературы …………………………………...43
Приложения……………………………………………………
Введение
Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.
Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучение пока не в полной мере.
Актуальность темы заключается
в том, что мышление в младшем
школьном возрасте развивается на основе
усвоенных знаний, и если нет последних,
то и нет основы для развития мышления,
и оно не может созреть в
полной мере. Распространенным примером
в практике преподавания является организация
учителями действий учащихся по образцу:
излишне часто учителя
Методологическая основа. Мы взяли за основу следующие теории учёных-психологов: Ж.Ж. Пиаже (теория Когнитивного развития: развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика.); Л.С. Выготского (Культурно-историческая теория развития: Исследуя речевое мышление, Л.С. Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга.); П.Я. Гальперина, экспериментально обосновавшего метод поэтапного формирования умственных действий и понятий, что дало начало циклу экспериментальных исследований, А. И. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна (деятельностный подход в психологии: развитие и обучение осуществляется в деятельности.).
Объект исследования:
Мышление.
Предмет исследования:
Развитие мышления у младших школьников.
Цель работы: изучить особенности мышления младших школьников и подготовить материал по изучению индивидуальных особенностей мышления младших школьников.
Задачи:
- Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у младших школьников.
- Раскрытие психолого-педагогической природы мышления.
- Изучение особенностей развития мышления у младших школьников.
- Создание рекомендаций учителю по развитию и изучению мышления у младших школьников.
Глава I. Психолого-педагогическая природа мышления.
- Сущность мышления как познавательного процесса.
« У здравого смысла прекрасный нюх,
но зато старчески тупые зубы» - так
охарактеризовал значение мышления
один из его наиболее интересных исследователей
К. Дункер, очевидным образом
Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человеком действительности?
Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определённые теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщённой форме, в виде законов, сущностей[13, с. 275].
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
Мышление – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщённое отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях [13, с. 275].
Мышление – это особого рода теоретическая и
практическая деятельность, предполагающая
систему включённых в неё действий и операций
ориентировочно-
Мышление — это обобщенное и опосредованное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Обобщенное отражение действительности, каким является мышление, есть результат переработки не только опыта отдельного человека и его современников, но и предшествовавших поколений. К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях:
непосредственное познание невозможно
из-за наших анализаторов (например,
у нас нет анализаторов для
улавливания рентгеновских
непосредственное познание принципиально возможно, но невозможно в данных условиях;
непосредственное познание возможно, но не рационально[6, с.345].
Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, а также закономерности психики людей. Источником и критерием мыслительной действительности, а также областью для применения ее результатов является практика.
Физиологическую основу мышления составляет
рефлекторная деятельность мозга, те временные
нервные связи, которые образуются
в коре больших полушарий. Эти
связи возникают под
В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.[6, с. 350]
Допонятийное мышление присуще
ребенку до 5 лет. Оно характеризуется
нечувствительностью к
Понятийное мышление развивается постепенно от простого складывания ребенком предметов через установление сходства и различия между ними до собственно понятийного, которое формируется к 16—17 годам.
Мыслительный процесс человека осуществляется в двух основных формах:
формирование и усвоение понятий, суждений и умозаключений и
решение проблем (мыслительных задач).
Понятие — это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношение предметов и явлений, которая выражена словом или группой слов. Например, в понятие "человек" входят такие весьма существенные признаки, как членораздельная речь, трудовая деятельность и производство орудий труда.
Понятия принято различать по степени отвлеченности (конкретные и абстрактные) и по объему (единичные и общие). Когда из всех признаков предмета выделяется определенная совокупность признаков, характеризующая именно этот предмет или группу ему подобных, мы имеем дело с конкретным понятием (например, "город", "мебель"). Если же при помощи отвлечения в предмете выделяется определенный признак и этот признак становится предметом изучения и, кроме того, рассматривается как особый предмет, то возникает абстрактное понятие (например, "справедливость", "равенство")[6, с. 254].
Как структурная единица мысли суждение строится на совокупности понятий. Суждение — это форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями действительности и их свойствами и признаками. К примеру, Земля вращается вокруг Солнца. Суждения образуются двумя способами: непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается, и опосредованно — путем умозаключений или рассуждений.
Умозаключение — это форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается вывод. К примеру, все планеты Солнечной системы вращаются вокруг Солнца. Земля — планета Солнечной системы, значит, она вращается вокруг Солнца[13, с. 681].
К умозаключению можно прийти методами индукции, дедукции или аналогии. Индукция — это логический вывод, отражающий направленность мысли от частного к общему. Дедукция — это логический вывод, отражающий направленность мысли от общего к частному. Аналогия — это логический вывод, отражающий направленность мысли от частного к частному.
Каждый акт мышления представляет
собой процесс решения какой-
Процесс решения задач состоит из пяти этапов:
мотивация (желание решить проблему);
анализ проблемы;
поиск решения проблемы на основе известного алгоритма, на основе выбора оптимального варианта и на основе принципиально нового решения с учетом логических рассуждений, аналогий, эвристических и эмпирических приемов. Решению задачи зачастую способствует озарение;
доказательство и обоснование правильности решения;
реализация и проверка решения, а в случае необходимости и его коррекция[6, с. 273].
Для того чтобы выявить объективные
отношения и взаимосвязи между
предметами и явлениями в ходе
формирования понятий, суждений, умозаключений
и решения мыслительных задач
человек прибегает к
Обозначим суть основных мыслительных операций:
анализ — мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;
синтез — воссоединение элементов в целостную структуру;
сравнение — установление отношений сходства и различия;
обобщение — выделение общих признаков на основе объединения сущностных свойств или сходства;
абстрагирование — выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют;
конкретизация — отвлечение от общих признаков и подчеркивание частного, единичного;
систематизация, или классификация — мысленное распределение предметов и явлений по группам и подгруппам.
Все эти операции, по мнению С.Л. Рубинштейна,
являются различными сторонами основной
операции мышления — опосредования
(т.е. раскрытия все более
Глава I. Психолого-педагогическая природа мышления.
- Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления.
В определении типов мышления существуют различные подходы.
По степени развёрнутости решаемых задач выделяют мышление дискурсивное (умозаключающее) и интуитивное – мгновенное, характеризующееся минимальной осознанностью.
По характеру решаемых задач мышление подразделяют на теоретическое (концептуальное) и практическое, осуществляемое на основе социального опыта и эксперимента. Теоретическое в то же время делится на понятийное и образное, а практическое мышление на наглядно-образное и наглядно-действенное. (Схема 1.)
Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задач обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований [13, с. 275 - 276].
Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением [13, с. 276].
Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.
Отличительная особенность наглядно-образного мышления – состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может [13, с. 277].
Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления и образы. Его функции связаны с представлением ситуаций и изменениями в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. В отличие от наглядно-действенного мышления оно преобразуется лишь в плане образа (Ж.Пиаже).
Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями. Внутри этого типа различают следующие виды мышления: теоретическое, практическое, аналитическое, реалистическое, аутистическое, продуктивное, репродуктивное, непроизвольное и произвольное.
Аналитическое (логическое) мышление носит временной, структурный (этапный) и осознаваемый характер.
Реалистическое мышление направлено на внешний мир и регулируется законами логики.
Аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека.
Продуктивное – это воссоздающее мышление на основе новизны в мыслительной деятельности, а репродуктивное – это воспроизводящее мышление по заданному образу и подобию.
Непроизвольное мышление предполагает трансформацию образов сновидения, а произвольное – целенаправленное решение мыслительных задач.
Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие.
Самостоятельность мышления – умение выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.
Инициативность – постоянное стремление самому искать и находить пути и средства разрешения задачи.
Глубина – способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности.
Широта – способность видеть проблемы многосторонние, во взаимосвязи с другими явлениями.
Быстрота – скорость решения задач, лёгкость в воспроизведении идей.
Оригинальность – способность производить новые идеи, отличные от общепринятых.
Пытливость – потребность всегда находить наилучшее решение поставленных задач и проблем.
Критичность – объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения.
Торопливость – непродуманность аспектов всестороннего исследования проблемы, выхватывание из неё лишь отдельных сторон, высказывание неточных ответов и суждений[14, с. 340].
Мышление носит потребностно - мотивированный и целенаправленный характер. Все операции мыслительного процесса вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, её целями и задачами. Нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек, личность в целом. Большое значение имеют активное стремление человека к развитию своего интеллекта и готовность активно использовать его в полезной деятельности.
Одной из сложных проблем
обучения в школе и вузе (особенно
техническом) является акцент на развитие
формально – логического
оригинальность и необычность идей, их интеллектуальная новизна;
способность проявления семантической гибкости, т.е. умение видеть объект под новым углом зрения;
образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие, чтобы видеть все стороны объекта, скрытые от наблюдения;
семантическая спонтанная гибкость при сопоставлении различных идей.
Серьёзным препятствием на пути к творческому мышлению становятся приверженность старым методам решения: склонность к конформизму, боязнь показаться глупым и смешным, экстравагантным и агрессивным; страх ошибиться и страх критики; завышенная оценка собственных идей; высокий уровень тревожности; психическая и мышечная напряжённость.
Условиями успешного решения творческих задач являются более частое обнаружение и применение новых способов; успешное преодоление сложившихся стереотипов; умение идти на риск, освободившись от страха и защитных реакций; сочетание оптимальной мотивации и соответствующего уровня эмоционального возбуждения; разнообразие и разнонаправленность знаний и умений, ориентирующих мышление на новые подходы.
Глава I. Психолого-педагогическая природа мышления.
- Трудности детского мышления.
Конкретное и абстрактное в детском мышлении.
То, что могу, не требуется, то, что требуется, не могу. Определённым трудностям умственной работы «все возрасты покорны». Специфика мышления школьника состоит в том, что у ребёнка недостаточно развиты способности к определенным формам мышления, прежде всего – к логическому мышлению, а его образное мышление, при всём потенциальном богатстве, недостаточно упорядоченно и остаётся «вещью в себе». [8, с.154]
Это различие в мышлении взрослого и школьника и есть одна из причин описанного непонимания между учащим и учащимся: учитель, взрослый человек, нередко уже не помнит, какие трудности он испытывал сидя за партой. Иногда он бессознательно мерит детей своей меркой, ожидает, что дети смогут понять или сделать так , как может понять и сделать он сам, и карает снижением оценки тех, кто не оправдывает его ожиданий. Это непонимание возрастных возможностей школьников является источником множества недоразумений, отравляющих жизнь и тому, кто учится, и тому, кто учит.
Чем лучше мы будем знать,
чем больше мы будем учитывать
особенности мышления школьников, как
те, которые могут быть добрыми
союзниками учителя, но иногда так и
остаются неиспользованными, так и
те, которые оказывают тормозящее
действие на учебную работу, тем
успешнее мы будем помогать детям
освобождаться от всего, что сковывает
их умственный труд, тем эффективнее
мы будем содействовать
Трудности обобщения и абстрагирования.
Вспомним знакомую с детства сценку: девочка с голубыми волосами даёт урок арифметики озорному деревянному мальчишке с длинным носом.
« - У вас в кармане два яблока.
Буратино хитро подмигнул:
- Врёте, ни одного…
- Я говорю, - терпеливо повторила девочка, - предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?
- Два.
- Подумайте хорошенько.
Буратино сморщился – так здорово подумал.
- Два.
- Почему?
- Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!
- У вас нет никаких способностей к математике, - огорчением сказала девочка».
Бедный Буратино! Он вовсе не заслуживал этого упрека. В постигшей его неудаче была совсем не виновата его деревянная голова с коротенькими мыслями. Просто автор, Алексей Толстой, подметил и отразил в этой сценке возрастную особенность детского мышления, а именно конкретность.
Свойство детского ума воспринимать всё конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять её общий смысл – одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.
Трудности образования общих понятий у детей подробно описаны в работе выдающегося психолога Л.С. Выготского «Мышление и речь». Автор рассказывает об экспериментальном обучении немого ребёнка. Этот ребёнок без большого труда усваивает ряд слов: «стол», «стул», «шкаф», «диван», «этажерка». Такой ряд слов он мог бы увеличивать сколько угодно. Но он оказывается не в состоянии в качестве шестого слова усваивать слово «мебель», так как это слово обозначает более общее понятие. Усвоить слово «мебель» - совсем не то же самое, что прибавить шестое слово к имеющимся пяти. Здесь необходимо овладеть отношением общности, приобрести высшее понятие, включающее в себя весь ряд более частных понятий, подчинённых ему.
Тот же самый ребёнок легко усваивает ряд слов: «рубашка», «шапка», «шуба», « штаны» - и может легко продолжить этот ряд, но не может усвоить слово «одежда».
Анализируя эти факты, Л.С. Выготский приходит к выводу, что на определённой стадии развития подобные отношения общности между понятиями, вообще недоступны для ребёнка.
Появление первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, появление первого слова типа «мебель» или «одежда» - не менее важный симптом прогресса в развитии смысловой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова. [5,с. 256]
Способность к формированию понятий, т.е.выделению немногих наиболее общих свойств предметов и явлений, самых сильных и устойчивых связей между ними, относится к «левополушарному» вкладу в единый процесс мышления. Эта способность должна направленно развиваться школьным обучением, и поэтому эстонский учёный П. Тульвисте называет её «научным мышлением». Он обследовал представителей различных этнических групп , не приобщенных к цивилизации, и обнаружил, что эта форма мышления недостаточно развита не только у детей, но и у взрослых, не прошедших школьного обучения. Но отнюдь не этнические особенности мышления, ибо оказывается достаточно нескольких лет посещения школы, чтобы сформировать эти способности. [8, с. 156]
Наблюдения показывают, что трудности этого рода испытывают не только глухонемые и не только очень маленькие дети. Нередко и у вполне нормальных подростков, и даже у взрослых, обучающихся в вечерних школах, возникают затруднения при усвоении грамматической темы «Обобщающие слова при однородных членах предложения». Причина этих затруднений – в непонимании того, какие же именно слова являются обобщающими.
Эти трудности, испытываемые детьми и подростками при усвоении слов с общим значением - своеобразное повторение трудностей, испытанных человечеством при создании языка как средства общения. [8, c. 160]
Как отмечает П.П. Блонский, для «неразвитого маленького школьника» при запоминании учебного материала гораздо легче заучить его, чем запомнить его общий смысл для последующей передачи своими словами. Запомнить общий смысл, запомнить в общих чертах – значит, данные частные представления и понятия заменить более общими, но для этого надо иметь в свободном, легком распоряжении эти понятия. Но нахождение логически высшего понятия трудно даже для десятилетних детей. [1, с. 246]
