Развитие мышления у учащихся

Введение

Глава 1. Мышление

1.1 Основные закономерности развития мышления

1.2 Виды мышления

1.3 Этапы мыслительной деятельности и признаки ее развития

Глава 2. Развитие мышления.

2.1 Развитие мышления учащихся на уроках истории

2.2 Развитие креативного (творческого) мышления

2.3 Развитие критического мышления

Заключение

Список используемых источников

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Мыслительная деятельность человека является необходимым условием его социального бытия, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности. Трудно и невозможно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы мышление ни играло существенной роли.

Современное общество предъявляет достаточно высокие требования к выпускнику средней школы, которые не могут быть достигнуты без хорошо развитого мышления. С первых лет жизни ребенка заставляют не только учить наизусть, но и размышлять. Однако, как подростки, так и юноши часто прибегают к механическому заучиванию, “зазубриванию” исторических дат, мест и событий. Это приводит к продуктивному учению, что в конечном итоге меняет его положительную мотивацию к процессу учения на противоположную. В свою очередь это негативно сказывается на развитии личности ученика.

Задачей образования является целенаправленный процесс обучения воспитания в интересах личности. Указанная задача может быть успешно осуществлена лишь при умелом использовании всего комплекса методов и приемов обучения, имеющихся в арсенале учителя. В их числе особое место занимает процесс развития мышления. Актуальность развития мышления в школьном обучении очевидна. Развитие мышления, как это определено в современной дидактике, рассматривается как один из принципов обучения, ибо осуществление вытекает из необходимости успешной реализации принципов системности и последовательности в обучении, сознательности и активности, связи теории с практикой, доступности, прочности и др.

Предмет “история” является универсальным, с точки зрения необходимости и возможности осуществления объединения в целое ряда школьных предметов, поскольку содержит сведения о развитии географических представлений, математических знаний, фрагменты произведений литературы определенных эпох, изображения и описания памятников культуры конкретно-исторического времени.

Главной целью обучения истории является формирование социально-развитой активной личности, приобщившейся к общечеловеческим ценностям и достижениям мировой культуры, личности самостоятельной и творческой.

Уроки истории должны успешно учить школьника не столько пассивному запоминанию фактов и их оценок, сколько умению самостоятельно ориентироваться в массе исторических сведений.

До сих пор у нас преобладает текущая проверка знаний, выявляющая, главным образом, запоминание материала. Она, безусловно, нужна, и нельзя умалять ее значение. Но ее преобладание не оправдано. Совершенно необходима и другая проверка – активно развивающая учащихся и формирующая их самостоятельность. Проверка крайне важна для развития речи, памяти учащихся – ведь именно здесь они больше всего говорят. При проверке обнаруживаются свойства мышления, черты мировоззрения и активно происходит их формирование. Необходимо реализовывать все функции проверки, контроля и учета, обучения, развития и воспитания. Приемы проверки следующие.

1.      Творческий рассказ учителя.

2.      Сочинение с указанными выше признаками, а также с выбором темы, позволяющей учащемуся развернуто показать свое личное (обязательно научно обоснованное) отношение к событию, действующим лицам и т.д.

3.      Беседа, дискуссия на уроке занятий семинарского типа.

4.      Ответы на вопросы, требующие не воспроизведения уже известного, а работы мысли, основанной на знаниях.

5.      Самостоятельные составления таблиц, схем, планов. Если же таблица в классе выполняется (составляется) впервые, то проверяется не только запоминание, но и уровень мыслительных способностей учащегося: ему предстоит найти и сформулировать показатели, по которым будут сравниваться признаки.

6.      Разбор учащимися ответа своего товарища.

7.      Применение знаний в процессе анализа документов, газетных сообщений, археологических данных, различных жизненных ситуаций.

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей, означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, непонятного, непредвиденного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое понимание мира, открытия в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Мышление потому и необходимо, что в ходе жизнедеятельности каждый индивид наталкивается на какие-то новые, неизвестные свойства предметов.

Каждый человек, когда мыслит, самостоятельно делает открытие чего-то нового, неизвестного. Например, всякий школьник, решая учебную задачу, обязательно открывает для себя нечто новое.

“Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы”[1].

Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий, а затем может произойти переход к мышлению. Однако любое, даже наиболее развитое мышление, всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь мой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника – из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в ходе практики, в ходе практического преобразования природы и общества.

В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятии и потому непосредственно вообще не наблюдаемы.

Таким образом, мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным или даже бессильным чувственное познание. Мышление продолжает и развивает познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя далеко за их пределы.

Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. Элементарное, простейшее мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным, оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием. Оно имеет дело лишь с непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного. Такое примитивное мышление оперирует с предметами в наглядно-действенном плане и не выходит за его пределы.

Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном словаре. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление – в каких бы формах оно ни осуществлялось – невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в непрерывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

Специальные наблюдения в ходе психологических экспериментов показывают, что некоторые школьники и даже взрослые часто испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют свои рассуждения вслух. Когда же решающие начинают специально и все более четко формулировать, проговаривать одно за другим основные рассуждения (пусть вначале даже явно ошибочные), то такое думанье вслух обычно облегчает решение задачи. Формулируя свои размышления вслух, для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в своих словах означает членение мысли, помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т.е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления. В слове, в формулировании мысли заключены, таким образом, важнейшие, необходимые предпосылки дискурсивного, т.е. рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове, мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке – устной или даже – письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая внутренняя речь; решая задачу, человек рассуждает не вслух, а про себя, как бы разговаривая только с собой.

Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано с языком, с речью. Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке.

В течение всего периода школьного обучения перед ребенком выступает уже готовая, сложившаяся, известная система знаний, понятий и т.д., открытых и выработанных человечеством в ходе всей предшествующей истории. Но то, что известно человечеству и не является для него новым, неизбежно оказывается вначале неизвестным и новым для каждого ребенка. Поэтому усвоение всего исторически накопленного богатства знаний требует от ребенка больших усилий мышления, серьезной творческой работы, хотя он осваивает уже готовую систему понятий, причем осваивает под руководством взрослых. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость самостоятельного мышления у самих детей. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механическим.

Таким образом, мыслительная деятельность – необходимая основа и для усвоения знаний (например, детьми), и для добывания новых знаний (прежде всего учеными) в ходе исторического развития.

Весь опыт говорит о том, что изучение истории через произведение живописи, историческую беллетристику, кино объективно необходимо, так как повышает интерес к истории, расширяет знания, а главное – поднимает на новую ступень качественное видение, понимание прошлого. Такой образности конкретности, колорита эпохи, таких переживаний и раздумий, такого проникновения в мир человеческих отношений не могут дать ни учебник, ни урок. Поэтому использование какого-то, отвечающего реальным возможностям, минимума этих источников обязательно.

Перед учителем стоит задача помочь ученику из огромных ресурсов памяти выбрать то, что необходимо для сознательного освоения нового материала понимания основных явлений и самого исторического процесса.

Поиски привели к выработке приема “логических” заданий. При постановке такого задания ученик деятельно слушает рассказ учителя, он запоминает и думает. Задание может быть сформулировано по-разному. Оно может потребовать оценку, установление причин, значения. Такого рода задание дается не только к рассказу, но и документу, иллюстрации, кинокадрам, возможны логические задания и к содержанию всего урока. Однако необходимо осложнять задания, видоизменять характер и тип работы ученика, с тем, чтобы формировались различные умения, и сознательнее становился процесс усвоения материала.

Мышление – это всегда искание и открытие существенно нового. Учитель, преподающий историю в школе, должен направлять мыслительную деятельность учащихся на анализ изучаемых исторических событий и явлений, должен научить учащихся делать из результатов анализа необходимые выводы, а также помогать им раскрывать взаимную обусловленность исторических событий, их причинно-следственные связи и взаимосвязь.

Решение психологической задачи достигается правильными принципами отбора методов обучения и приемов в зависимости от конкретной познавательной задачи урока, от содержания изучаемого материала, возраста и умений учащихся.

Важнейшей задачей является развитие мыслительной деятельности учащихся как одной из целей и одного из условий обучения истории.

В качестве приемов позволяющих развивать мыслительную деятельность подростков используют планирование, беседу, наглядный материал, письменные работы, сравнительный анализ, работы с таблицами и схемами, учебные игры.

Задачи развития исторического мышления учащихся, формирование у них умственной самостоятельности требует и соответствующих методов, приемов и средств обучения.

Одной из задач современной школы является подготовка такого выпускника, в сознании которого сформирован образ мира во всем его многообразии и единстве.

Целью данной работы является исследование существующих приемов мыслительной деятельности учащихся на уроках истории.

В ходе исследования перед автором были поставлены следующие задачи:

-изучить основные закономерности развития мышления учащихся общеобразовательных школ;

-провести классификацию различных видов мышления, используемых учащимися в зависимости от поставленной перед ними задачи;

-выделить основные этапы решения проблемной ситуации;

Глава 1. Мышление

1.1 Основные закономерности развития мышления

Развивающее обучение в широком смысле слова означает совокупное формирование умственных, волевых и эмоциональных качеств личности, способствующих ее самообразованию, тесно связанному с совершенствованием процесса мышления: только самостоятельно осмысляя учебную или жизненную задачу, школьник вырабатывает свой собственный способ умственной деятельности, находит индивидуальный стиль работы, закрепляет навыки пользование мыслительными операциями.[2]

В ряде педагогических исследований последних лет особое внимание уделяется специальному формированию мышления, целенаправленному развитию интеллектуальных умений, иначе говоря, обучению мыслительным действиям, приемам познавательного поиска.

В задачу мышления входит правильное определение причин и следствий, которые могут выполнять функции друг друга в зависимости от условий и времени.

К приемам мыслительной деятельности относятся анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация. Основными являются анализ и синтез. Остальные же – производные от первых двух. Какие из этих логических операций применит человек, будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке[3].

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез - две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным.

Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение.

Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней - поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возникающей в ходе познания или практической деятельности. Результатом этого процесса может быть понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов[4].

Усвоение понятий и развитие психики учащихся в обучении – классическая проблема педагогической психологии. Подлинное усвоение понятий, т.е. свободное и творческое оперирование ими, достигается управлением умственной деятельностью учащихся.

Существенно, что отечественные и зарубежные педагоги и психологи единодушны в том, что для формирования правильных понятий учащихся надо специально обучать приемам и способам умственной деятельности.

1.2 Виды мышления

Система приемов и способов умственной деятельности помогает учащимся обнаружить, выделить, объединить существенные признаки изучаемых предметов и явлений.

В психологии рассматривают следующие виды мышления (табл.1).

Таблица 1

Самым ранним (присущим детям в возрасте до 3 лет) является наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами.

Конкретно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление - это, прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.

В 4-7 лет у ребенка развивается наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию.

Конкретно-образное, или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

В первые годы обучения в школе происходит развитие абстрактно-логического (понятийного) мышления – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. У школьников среднего и старшего возраста этот вид мышления становится особенно важным.

Абстрактное, или словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

Оно отражает такие факты, закономерности и причинно-следственные связи, которые не поддаются наглядно-действенному и образному способу познания. На этом этапе школьники учатся формулировать задания в словесной форме, оперировать теоретическими понятиями, создают и усваивают различные алгоритмы решения задач и деятельности и т.п.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

1.3 Этапы мыслительной деятельности и признаки ее развития

Не смотря на многообразие конкретных мыслительных задач, любую из них можно рассматривать как процесс поэтапного движения к ее разрешению. (Приложение 1).

В конкретных случаях отдельные этапы мыслительного действия могут отсутствовать или перекрывать один другой, но в основном эта структура сохраняется.

Психология установила, что простое сообщение знаний, простая передача приемов и способов умственных действий путем показа образца и тренировки не развивает мышления.

Под развитием мышления учащихся в процессе обучения понимается формирование и совершенствование всех видов, форм и операций мышления, выработку умений и навыков по применению законов мышления в познавательной и учебной деятельности, а также умений осуществлять перенос приемов мыслительной деятельности из одной области знаний в другую.

Таким образом, развитие мышления включает в себя:

1.         Развитие всех видов мышления и одновременно стимуляцию процесса перерастания их из одного вида в другой.

2.         Формирование и совершенствование мыслительных операций.

3.         Развитие умений:

·           выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их от несущественных;

·           находить главные связи и отношение предметов и явлений реального мира;

·           делать правильные выводы из фактов и проверять их;

·           доказывать истинность суждений и опровергать ложные умозаключения;

·           раскрывать сущность основных форм правильных умозаключений (индукции, дедукции и по аналогии);

·           излагать свои мысли определенно, последовательно, непротиворечиво и обоснованно.

4.         Выработку умения осуществлять перенос операций и приемов мышления из одной области знания в другую; прогнозирование развития явлений и умения делать выводы.

5.         Совершенствование умений и навыков по применению законов и требований формальной и диалектической логики в учебной и во внеурочной познавательной деятельности учащихся.

Педагогическая практика показывает, что указанные компоненты тесно взаимосвязаны. Особенно велико значение мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т.д.), лежащих в основе любого из них. Формируя и совершенствуя их у учащихся, мы тем самым способствуем развитию мышления вообще и теоретического мышления в частности.