Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Развитие наглядно-образного мышления

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития наглядно-образного мышления дошкольников

Общая характеристика понятия «мышление»: виды, операции, формы мышления

1.2. Особенности мышления дошкольников

Глава 2. Формы и методы развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста

2.1. Проблема развития наглядно-образного мышления детей

дошкольного возраста в творческой деятельности

2.2. Развитие наглядно-образного мышления дошкольника в игре

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Социальный и научно-технический прогресс требует дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса во всех звеньях народного образования, в том числе, и в системе дошкольного воспитания.

Современное дошкольное образование отражает общие, присущие образовательным системам внутренние цели — содействовать развитию человека, его культурному самоопределению и продуктивному включению в жизнь. Процесс дошкольного образования обеспечивает расширение и усложнение индивидуальных ресурсов развития личности ребенка средствами культуры. Необходимо, чтобы в дошкольном детстве каждый ребенок приобрел достаточный личный социокультурный опыт, который послужит ему фундаментом для полноценного развития и готовности к школьному обучению.

Дошкольное детство — уникальный возрастной период, обладающий своеобразной логикой и спецификой развития; это особый культурный мир со своими границами, ценностями, языком, образом мышления, чувствами, действиями. Понять детство значит найти важнейшие механизмы и факторы развития ребенка.

Итак, актуальность проблемы изучения, своевременного формирования и развития наглядно-образного мышления дошкольников не вызывает сомнений.

Актуальность указанной проблемы обусловили выбор темы курсового исследования и определили следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития наглядно-образного мышления дошкольников.

2. Изучить особенности наглядно-образного мышления дошкольников.

3. Подобрать методики для развития наглядно-образного мышления детей.

Цель исследования: изучить особенности наглядно-образного мышления дошкольников и возможности его развития.

Объект исследования: наглядно-образное мышление детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности развития наглядно-образного мышления дошкольников.

Гипотеза: при целенаправленной, систематической работе по развитию наглядно-образного мышления уровень мышления детей дошкольного возраста повышается.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме; анализ педагогического опыта.

В структуру работы входят введение, две главы, разделенные на параграфы, заключение и список использованной литературы.

Общая характеристика понятия «мышление»: виды, операции, формы мышления

Проблема мышления рассматривается с античных времён.

Так, Аристотель различал низшее и высшее мышление. По его мнению, низшее мышление это мнение или предположение, которое не содержит категорического утверждения о чём-то; ничего не исследует. В отличие от низшего, высшее мышление всегда содержит в себе необходимость, то есть открытие основания истины. Существует три вида высшего мышления: рассуждающее, логическое, дискурсивное мышление.

В зависимости от того, на что направляется мышление, различаются два вида ума: теоретический и практический. Теоретический разум познаёт сущее как оно есть. Это наука. Её предмет необходимое и всеобщее. Практический ум направлен на деятельность. С его помощью познаются нормы и принципы действия, а также средства их осуществления. В разграничении двух видов мышления теоретического и практического проявляется противопоставление теоретического знания - практической активности. Однако данная Аристотелем психологическая характеристика особенностей практического мышления, по оценке Б.М.Теплова, "не потеряла своего значения и в настоящее время" [25, c. 61].

Мышление также рассматривалось в рамках ассоциативной психологии. В частности, Т.Браун предпринял анализ мышления как процессе решения задач, основанных на течении ассоциаций. По его мнению, задача вызывает беспорядочные ассоциации, одна из которых соответствует решению. А.Бэн называл первичные свойства ума: различение, нахождение свойства, удержание впечатлений и способность вызывать их посредством чисто душевных сил, с помощью которых потом вырастает вся интеллектуальная активность.

По другому рассматривалась проблема мышления в гештальт-психологии. М.Вертгеймер приходит к выводу: «Мышление заключается в усмотрении, осознании структурных особенностей и структурных требований; в действиях, которые соответствуют этим требованиям и определяются ими, и тем самым в изменении ситуации в направлении улучшения её структуры». Условием переструктурирования, по Вертгеймеру, является умение отказаться от привычных, сложившихся в прошлом опыте и закреплённых упражнениями шаблонов, схем, оказывающихся неадекватными ситуации задачи. Переход на новую точку зрения осуществляется внезапно в результате озарения - инсаита. Подчёркивается, что, хотя мышление есть единый процесс, в его динамике можно выделить этапы или последовательные фазы: первая фаза - постановка задачи на основе условий; вторая фаза группировка, реорганизация, структурирование и другие операции в связи с поставленной задачей; третья фаза - обнаружение структуры путём инсаита; четвёртая фаза - нахождение путей реализации в соответствии с этой структурой.

В русле бихевиоризма мышление рассматривалось как решение задач путём проб и ошибок. Дж. Уотсон описывал мышление как вид навыка индивидуально приобретённого или заученного действия. Дж. Уотсон описал процесс выработки навыка, построил кривую научения, согласно которой сначала преобладают случайные пробующие движения ошибочные и только некоторые движения – удачные [21, c. 119].

Наиболее подробно мышление рассматривалось в русле генетической психологии, а именно её основателем Жаном Пиаже. Ж.Пиаже выделил и исследовал скрытые умственные тенденции, придающие качественное своеобразие детскому мышлению, и наметил механизмы их возникновения и смены. Важнейшие из них: открытие эгоцентрического характера детской речи, качественных особенностей детской логики, своеобразных по своему содержанию представлений ребёнка о мире.

1.2. Особенности мышления дошкольников

Дошкольный возраст является существенным периодом для развития мышления. В дошкольном детстве создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания – наглядно-образного мышления, воображения, причем сформировавшиеся психологические новообразования имеют непреходящее значение для всей последующей жизни человека. В этом возрасте проходит интенсивное умственное развитие. В этот период закладывается фундамент основных способностей детей.

В исследованиях детских представлений о мире и физической причинности Ж.Пиаже показал, что ребёнок на определённой ступени развития рассматривает предметы такими, какими их даёт непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Ребёнок думает, например, что луна следует за ним во время прогулок, останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Ж.Пиаже назвал это явление «реализмом». Своё мгновенное восприятие ребёнок считает истинным. Это происходит потому, что дети не отделяют своего «Я» от окружающего мира, от вещей [18, c. 85].

«Реализм» бывает двух видов: интеллектуальный и моральный. Например, ребёнок уверен, что ветви дерева делают ветер. Это интеллектуальный реализм. Моральный реализм выражается в том, что ребёнок не учитывает в оценке поступка внутренние намерения и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Постепенно детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между «Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом в процессе развития ребёнок начинает занимать позицию, позволяющую ему отличить то, что исходит от субъекта, и видеть отражение внешней реальности в субъективных представлениях. Только путём постепенной дифференциации внутренний мир выделяется и противопоставляется внешнему. Дифференциация зависит от того, насколько ребёнок осознал своё собственное положение среди вещей.

Ж.Пиаже считает, что параллельно эволюции детских представлений о мире, направленной от реализма к объективности, идёт развитие детских идей от абсолютности («реализма») к реципрокности (взаимности). Реципрокность появляется тогда, когда ребёнок открывает точки зрения других людей, когда он приписывает им то же значение, что и своей собственной, когда между этими точками зрения устанавливается соответствие.

Ж.Пиаже в своих экспериментальных исследованиях показал, что на ранних стадиях интеллектуального развития объекты представляются ребёнку тяжёлыми или лёгкими согласно непосредственному восприятию; большие вещи ребёнок считает всегда тяжёлыми, маленькие всегда лёгкими. Для ребёнка эти и многие другие представления абсолютны, пока непосредственное восприятие кажется единственно возможным. Появление других представлений о вещах, как, например, в эксперименте с плаванием тел: камешек - лёгкий для ребёнка, но тяжёлый для воды, означает, что детские представления начинают терять своё абсолютное значение и становятся относительными [16].

Мысль ребёнка развивается ещё и в третьем направлении от реализма к релятивизму. Вначале дети верят в существование абсолютных субстанций и абсолютных качеств. Позднее они открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Сначала ребёнок считает, что в каждом движущемся предмете есть специальный мотор, который выполняет главную роль при движении объектов. В дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию действующих тел. Так, движение облаков ребёнок уже начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Итак, детская мысль по своему содержанию, сначала полностью не отделяющая субъект от субъекта и потому «реалистическая», развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности. Ж.Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта от объекта, осуществляется вследствие преодоления ребёнком собственного эгоцентризма.

Наряду с качественным своеобразием содержания детской мысли, эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как синкретизм (тенденцию связывать всё со всем), соположение (отсутствие связи между суждениями), традукцию (переход от частного к частному, минуя общее), нечувствительность к противоречию и другие.

Феномены, открытые Ж.Пиаже, разумеется, не исчерпывают всего
содержания детского мышления. Значение экспериментальных фактов,
полученных в исследованиях Ж.Пиаже, состоит в том, что благодаря им
открывается остававшееся долгое время малоизвестным и непризнанным
важнейшее психологическое явление умственная позиция ребёнка, определяющая его отношение к действительности.

Ж.Пиаже провёл много разнообразных экспериментов, которые показывают, что до определённого возраста ребёнок не может встать на другую, чужую точку зрения. Наглядным примером эгоцентрической позиции ребёнка служит эксперимент с макетом из трёх гор, описанный Ж.Пиаже и Инельдер. Горы на макете были разной высоты, и каждая из них имела какой-то отличительный признак -- домик, реку, спускающуюся по склону, снежную вершину. Экспериментатор давал испытуемому несколько фотографий, на которых все три горы были изображены с различных сторон. Домик, река и снежная вершина были хорошо заметны на снимках. Испытуемого просили выбрать фотографию, где горы изображены так, как он видит их в данный момент, в этом ракурсе. Обычно ребёнок выбирал правильный снимок. После этого экспериментатор показывал ему куклу. Игрушка ставилась на другую сторону макета. Теперь на просьбу выбрать фотографию, где горы были изображены так, как видит их кукла, ребёнок выбирал снимок, где горы были изображены так, как он их видит сам. Если ребёнка и куклу меняли местами, то снова и снова он выбирал снимок, где горы выглядят так, как воспринимает их он со своего места. Так поступало большинство испытуемых дошкольного возраста [11, c. 19].

Умственное развитие дошкольника рассматривается как сложное взаимодействие и взаимосвязь различных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и логического.

Одна из наиболее ранних форм мышления, наглядно-действенное, возникает в тесной связи с практическими действиями детей. Основным признаком этой формы является неразрывная связь мыслительных процессов с внешними действиями, преобразующими познаваемый предмет. Это мышление развёртывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, вызванных практическими действиями. В процессе многократных действий с предметами ребёнок выделяет скрытые, внутренние характеристики объекта и его внутренние связи. Практические преобразования таким образом становятся средством познания действительности.

Другой характерной для дошкольников формой умственной деятельности является наглядно-образное мышление, когда ребёнок оперирует не конкретными предметами, а их образами и представлениями. Важным условием формирования этого вида мышления является способность различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты. Действия, осуществляемые на моделях, относятся ребёнком к оригиналу, что создаёт предпосылки «отрыва» действия от модели и от оригинала и к осуществлению их в плане представлений. Одной из важнейших предпосылок возникновения образного мышления является подражание взрослому. Ряд психологов (А.Валлон, А.В.Запорожец, Ж.Пиаже и другие) рассматривали подражание как главный источник становления образного плана. Воспроизведя действия взрослого, ребёнок моделирует их и, следовательно, строит их образ.

Наконец, третьей формой интеллектуальной деятельности ребёнка является логическое мышление, которое только складывается к концу дошкольного возраста. Логическое мышление характеризуется тем, что здесь ребёнок оперирует достаточно абстрактными категориями и устанавливает различные отношения, которые не представлены в наглядной или модельной форме [2].

Между этими формами мышления существуют сложные и противоречивые отношения. С одной стороны, внешние практические действия, интериоризируясь, превращаются во внутренние, и, следовательно, практические действия являются исходной формой всех видов мышления. Но само практическое действие требует учёта и фиксации изменений объекта в процессе предметного действия. А это значит, что ребёнок должен представлять предшествующее состояние объекта и сопоставлять с наличным. Успешность осуществления внешнего действия зависит от понимания ребёнком общего смысла контекста и от его прошлого опыта. Значит, осуществление практических действий даже маленького ребёнка предполагает наличие образного плана и отражается на него. Особый интерес представляет проблема соотношения видов мышления у детей дошкольного возраста. Данный аспект рассматривал А.Р.Лурия. Его исследования показали, что простейшие формы наглядно-образного мышления как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач, возникает очень рано. Соотношение разных видов мышления исследовали А.В.Запорожец, Н.Н.Поддьяков [2].

Особенности перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и рассуждающему мышлению изучались в работе Г.И.Минской (под руководством А.В.Запорожца). Детям предлагали задачи, в которых требовалось приблизить к себе какой-либо предмет (картину, кубик) с помощью различного рода рычагов. Было проведено три серии опытов. В первой серии дети непосредственно наблюдали рычаги, расположенные на экспериментальном столе, и, практически действуя с ними, приближали к себе картину. В этой серии опытов исследовались особенности наглядно-действенного мышления дошкольников. Во второй серии детям предлагали изображение этих рычагов на рисунке и они должны были рассказать, как можно достать предмет, какой рычаг и куда нужно сдвинуть. В третьей серии
опытов им словесно описывали ситуацию задачи и предлагали в словесной
форме дать ответ. Наиболее успешно дети всех возрастов решали задачи в
наглядно-действенном плане. Младшие дошкольники дали 55% правильных
решений, старшие 87%, подготовительная группа 96,3% [2, c. 66].

Исследовательница продолжила данное исследование: сначала дошкольников обучали работать с рычагами, вмонтированными в экспериментальный столик, затем они решали аналогичные задачи в образном плане. Исследование показало, что наглядно-действенное мышление является основой для формирования наглядно-образного и логического мышления.

Несомненный интерес представляют данные о корреляции мышления с другими процессами и о факторах, детерминирующих процесс мышления.

Л.С.Выготский [3] изучал связь мышления и речи и пришёл к следующим выводам: 1.в онтогенетическом развитии мышления и речи мы находим различные корни того и другого процесса; 2. в развитии речи ребёнка можно констатировать «доинтеллектуальную стадию», так же как и в развитии мышления «доречевую стадию»; 3. до известного момента то и другое развитие идёт по различным линиям независимо одно от другого; 4. в известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной.

С.Л.Рубинштейн [23] выделил два аспекта изучения мышления: мышление как процесс и мышление как деятельность. Длительное время в западной психологии разрабатывался процессуально-операциональный аспект мышления. В рамках этого направления оформились различные теории: ассоциативные теории, теория Вюрцбургской школы, гештальтпсихология. Согласно этим теориям мышление детерминировано либо внешними факторами (задача, проблемная ситуация), либо внутренними (ассоциации, интеллектуальные операции, обратимость операций). В этих теориях не раскрыто соотношение внешних и внутренних факторов, их взаимосвязь.

Специфика детерминации мышления по ходу его совершения, то есть в его процессуальном аспекте, была раскрыта в работах К.А.Альбухановой-Славской, Л.И.Анциферовой, А.В.Брушлинского, А.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна, О.К.Тереховой и другими. В качестве основных методов выявления специфической детерминации, возникающей по ходу самого процесса мышления, был избран метод анализа словесных формулировок, или метод переформулирований, и метод предъявления вспомогательных задач, или подсказок. Эти методы преследовали одну цель изучить детерминацию процесса мышления внешними условиями через внутренние. В качестве внутренних условий мышления были выделены процессы анализа, синтеза и обобщения. Экспериментальные данные показывают, что проблема детерминации, возникающая в ходе мыслительного процесса, по существу связана с ролью мыслительных процессов анализа, синтеза, обобщения в ходе решения задачи. Проведённые исследования процессов анализа, синтеза и обобщения позволили по-новому оценить роль задачи в детерминации мышления. К.А.Славская указывает, что задача выступает, прежде всего, как объект, детерминирующий процесс мышления. Детерминация, исходящая от задачи как объекта мышления, преломляется через закономерное соотношение мыслительных процессов анализа, синтеза, обобщения, которые включаются в ход дальнейшей детерминации всего процесса [17, c. 90].

Таким образом, изучение закономерностей мыслительного процесса показало значимость учёта внутренних и внешних факторов в развитии мышления. В качестве факторов мышления рассматривались задача, проблемная ситуация, ассоциации, обратимость операций, анализ, синтез и обобщение.

Глава 2. Формы и методы развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста

2.1. Проблема развития наглядно-образного мышления детей

дошкольного возраста в творческой деятельности

Творчество связано с самобытностью личности, с ее особым видением предмета и способа его отражения. Творчество всегда личностно, вне личности не может быть проявления «хочу, «могу», «делаю». Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству. Общей проблемой в психологии и педагогике остается развитие этих способностей и качеств в процессе воспитания и обучения личности ребенка сначала в дошкольном, а затем в школьном возрасте, как проблема преемственности.

Понятие креативности (от лат. creatio — создание, сотворение), являясь аналогом понятия «творческие способности», неразрывно связано с творчеством, творческой деятельностью, порождающей нечто качественно новое (либо для творца, либо для группы или общества в целом).

Установлено, что развитие креативности зависит от особенностей культуры, от традиций и ценностей, поддерживаемых обществом.

Особое место в развитии творческих способностей ребенка занимает рисунок. В отличие от взрослого творчества, для детей это игра. Детский рисунок плоскостной, в нем нет объема. Персонажи и предметы выстраиваются в один ряд. Земля, деревья, звери, люди не заслоняют друг друга. Вверху изображается небо и солнце. Детали носят схематичный характер, при этом рисуются невидимые части, например, люди в трамвае обычно бывают показаны так, словно трамвай прозрачный; если человек изображен в профиль, ему все равно дорисовываются два глаза. Детские рисунки очень яркие и выразительные, потому что главное в них - отношение маленького художника к изображаемому. То, что производит впечатление, изображается крупнее, например, у страшного крокодила огромные зубы и т. п. Добрые персонажи рисуются тщательнее, злые - криво, небрежно. Вообще, отношение к людям передается через размер и цвет [20, c. 103].

Итак, психологами установлено, что в игре и в детском творчестве постепенно развиваются: соподчинение мотивов, воля еще не сформирована, но есть ведущий мотив, эмоционально волнующий ребенка; целенаправленность действий, хотя успехи и неудачи сильнее, чем у взрослых, влияют на мотивацию; соподчинение целей, связь между отдаленными и близкими целями. (например, ребенок начинает заранее готовить подарки к какому-то празднику); словесное управление действиями (играя и рисуя, ребенок обязательно проговаривает вслух содержание); произвольное внимание; постепенное управление поведением; общение, которое в игре носит творческий характер (общение обеспечивает планирование игры, ее осуществление и контроль за соблюдением правил).

Творческий ребенок эмоционален, его мимика выразительна. У него сильна потребность в самовыражении, поэтому он любит рисовать или проявляет себя в каком-либо ином виде творчества. Как уже говорилось, дети берутся за цветные карандаши для того, чтобы выразить захватившее их содержание, начинают сочинять стихи, увлеченные новыми впечатлениями, разыгрывают длиннейшие истории, воплощая мир фантазии, поют от переполняющей их радости.

Говоря о мышлении и восприятии ребенка, следует отметить, что они связаны настолько тесно, что позволяет говорить о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта [24, c. 55].

Развитие образных представлений и наглядно - образного мышления детей ДОУ на занятиях изобразительной деятельности происходит на основе соблюдения следующих основных принципов:

- наглядность и доступность, учитывающие возрастные особенности детей;

- диалогичность общения с детьми (обсуждение тематики рисунков, что позволяет ребенку почувствовать сопричастность к миру художественных образов);

- индивидуализация (индивидуальный подход в соответствии с возрастными особенностями развития ребенка; - интеграция и систематичность взаимодействия педагога по изобразительной деятельности и педагогов-воспитателей (совместное планирование, организация экскурсий и.т.п.)

- прогнозирование (на основе диагностики результатов изобразительной деятельности в динамике)

Одним из важных направлений работы, обеспечивающим эффективное развитие творческих способностей детей мы выделяем интеграцию как процесс и как глубокую форму взаимосвязи, взаимопроникновения разного рода содержания и образования детей. В работе по развитию художественно- творческих способностей детей в качестве базовых составляющих интеграции чаще всего выступают: произведения искусств, включая народное и декоративно-прикладное, детская художественная литература, устное народное творчество.

В дошкольном образовательном учреждении может практиковаться музейная педагогика, организуются тематические выставки в которых задействованы все участники образовательного процесс: педагоги – дети – родители. Так, к каждому новому году нами организуется выставка поделок – символов грядущего года, например, в этом году были представлены разные образы поросят, свечи, рюкзак, магниты, расписанные под гжель солонки, копилки.

В целях профориентации ежегодно проводится выставка поделок и рисунков паровозиков, для расширения кругозора и краеведения проводится выставка «Волга», посвященная нашей Великой реке. Реализация принципа диалога, позволяет параллельно затронуть такие важные проблемы как экология, отдых, любовь к родине и т.п. Эти выставки открыты для свободного их посещения детьми и родителями [16, c. 34].

Другой важной формой работы с детьми по развитию их образного мышления и не только его являются выездные экскурсии. Так, обязательным экскурсионным маршрутом может быть посещение Ботанического сада, выставочного центра «Радуга» (видеорепортаж с этой экскурсии), Железнодорожного вокзала и пр. Безусловно, впечатления после их посещения находят выражение в детских работах, которые в последствии представляются в очередной выставке.

Не менее значимым воспитательным фактором является «Фестиваль искусств», на котором каждый ребенок награждается за успехи в какой-то области творчества. Так, «лучший художник», удостоенный этого звания, поощряется правом проведения персональной выставки.

Иллюстрацией реализации принципа интеграции деятельности воспитателей – детей – педагога изобразительной деятельности, может служить их совместное сотрудничество, например, по теме «Зоопарк»: чтение сказок и рассказов В.В. Бианки, К.И. Чуковского и др., где действующими лицами являются животные, беседа с детьми о животных, сочинение детьми сказок и рассказов о животных, запись из произведений в книгу, иллюстрирование ее детскими рисунками и аппликациями, кроме того, – разучивание песен и стихотворений о животных, игры- драматизации, в которых действуют животные, создание индивидуальных и коллективных изображений на тему «животные» в лепке, аппликациях, рисунках [19, c. 115].

Создание и реализация интегрированных циклов и программ требует от педагогов творческого подхода, гибкости в подборе материалов и средств, разнообразных форм, методов и приемов работы.

Следует отметить, что это не застывшая, определенная раз и навсегда программа, это непрерывный, изменяющийся процесс. А самое главное, чтобы было интересно и детям, и самим педагогам, важно, чтобы были разнообразие и вариативность работы с детьми, отсутствие жестких рамок в их деятельности, особенно в изобразительной. Ведь это и есть свобода творчества.