Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Развитие образной памяти у дошкольников

ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им.И.А.БУНИНА

ФАКУЛЬТЕТ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

«РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ

У ДОШКОЛЬНИКОВ»

Выполнила:

студентка гр.Д-34

Бутова Е.В.

Елец, 2001

ПЛАН

I. Теоретическая часть

1. Общая характеристика памяти.

2. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития

памяти у детей дошкольного возраста.

а) основные положения концепции П.П.Блонского в соотношении образной и

словесно памяти;

б) сравнение запоминания предметного (образного) и словесного материала

у дошкольников в исследовании Н.А.Корниенко.

в) воспитание логической памяти у детей дошкольного возраста.

3. Исследование Б.Н.Зальцман роли слова в развитии образной памяти у

дошкольников.

II. Практическая часть.

Цель.

Гипотеза.

Задачи.

База проведения исследования.

Методика проведения исследования и анализ полученных результатов.

III. Выводы.

IV. Библиография.

V. Приложения.

Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его

опыта называется памятью. В памяти различаю такие основные процессы:

запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Запоминание определенного материала связано с накоплением

индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование в

дальнейшем того, что запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же

определенного материала из деятельности ведет к его забыванию.

Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности

личности.

Процессы нашей памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, и

особенно - что имеет исключительно важное значение – с процессами

мышления. Человеческая память – сознательный, осмысленный процесс. Это

ее важнейшая характерная черта. Поскольку память включена во все

многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления

чрезвычайно многообразны.

Деление памяти на виды зависит от особенностей деятельности. При этом

отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя критериями:

по характеру психической активности, преобладающей в деятельности,

память делят на двигательную, эмоциональную, образную и

словесно-логическую;

по характеру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;

по продолжению закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и

местом в деятельности) – кратковременную, долговременную и оперативную.

В различных видах деятельности могут преобладать различные виды

психической активности: моторная, эмоциональная, сенсорная. Каждый из

этих видов активности выражается в соответствующих действиях и их

продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их

специфические виды памяти получили в психологии соответствующие

названия: двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической

памяти.

Двигательная память – это запоминание, сохранение и воспроизведение

различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти

состоит в том, что она служит основой для формирования различных

практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и

т.д.

Эмоциональная память – это память на чувства. Эмоции всегда

сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы,

как осуществляются наши отношения с окружающим миром.

Образная память – это память на представления, на картины природы и

жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой,

осязательной, обонятельной, вкусовой.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не

существуют без языка, поэтому память на них называется не просто

логической, а словесно-логической. В словесно-логической памяти главная

роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память

специфически человеческая в отличии от двигательной, эмоциональной и

образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным.

Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память

становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие

других видов памяти.

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и

произвольную.

Запоминание и воспроизведения, в котором отсутствует специальная цель

что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В

тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорим о произвольной памяти.

В последующем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают

как специальные, мнемические действия.

Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой

две последовательные ступени развития памяти. Каждый по своему опыту

знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная

память, на основе которой без специальных мнемических усилий и намерений

формируется основная часть нашего опыта. Однако в деятельности человека

нередко возникает необходимость руководить своею памятью. В этом случае

важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно

заучить или припомнить то, что необходимо.

В заключении можно сказать, что память занимает важное место в нашей

жизни и представляет собой сложный, но единый и неразрывный процесс.

В зависимости от целей и задач деятельности, в которой осуществляются

процессы запоминания и воспроизведения, выделяют непроизвольную и

произвольную память.

П. И. Зинченко и А. А. Смирнов на основании многих экспериментов пришли

к выводу, что непроизвольное запоминание – это запоминание без

постановки цели запомнить и без специально направленных на это усилий

(5, с.26).

Непроизвольная память обусловлена содержанием той деятельности, в

которую она включена.

Одним из первых экспериментальных исследований непроизвольного

запоминания было исследование П.И.Зинченко. Результаты опытов показали,

что продуктивность непроизвольного запоминания с возрастом

увеличивается. Эти данные свидетельствуют о том, что уже в дошкольном

возрасте запоминание является результатом деятельности и зависит от

того, на что направлена эта деятельность. В этих случаях, когда

запоминание подчинено специальной задаче запомнить, оно становится

запоминанием произвольным и превращается в своеобразное внутреннее

(мнемическое действие), т. е. в процесс, направленный на определенную

цель, определенным образом мотивированный и осуществляемый с помощью

определенных способов. В работе П.И.Зинченко и А.А.Смирнова отмечено,

что основная линия развития памяти заключена в постепенном, с возрастом

все более и более усиливающимся подчинением запоминания и

воспроизведения намерению запомнить и воспроизвести то, что намечено, т.

е. во все большем усилении произвольного характера памяти.

Л.Н.Леонтьев произвольное запоминание рассматривает как целенаправленные

опосредованный процесс, включающий определенные приемы или способы

запоминания (5, с. 26). Им было установлено, что в условиях эксперимента

с запоминанием слов (с опорой на картинки) некоторые старшие дошкольники

уже способны пользоваться этим приемом запоминания, о чем

свидетельствует значительное повышение числа удерживаемых в памяти слов

по сравнению с числом слов, запоминаемых ими без помощи картинок.

В ряде исследований П. И. Зинченко было отмечено повышение с возрастом

продуктивности произвольного запоминания. Это говорит о том, что в

дошкольном возрасте у детей начинает формироваться мнемическая

деятельность со с специфическими целями и способами ее выполнения. При

этом велико значение специального изучения развития произвольной памяти

у детей дошкольного возраста. Именно этой проблеме и было посвящено

экспериментальное исследование П. И. Зинченко.

В результате исследования были выявлены парадоксально низкие показатели

запоминания у детей младшего дошкольного возраста. Пристальный анализ

этого факта показал, что детей 3-4 лет не только вообще плохо развита

память, но и, что они не умеют намеренно, произвольно запомнить и

припомнить. У них еще не сформировались соответствующие действия –

действия произвольного запоминания и припоминания. В данном возрасте

цель остается для ребенка понятной, внешне поставленной, но не принятой

внутренне. В среднем дошкольном возрасте только у некоторых детей

наблюдается действия, связанные с намерением запомнить, припомнить

что-то. И только в старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) совершается

переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного

запоминания. Опыты показали, что у детей старшего дошкольного возраста

запоминание, как и припоминание, зависит не от случайных ситуативных

моментов, а от наличия специального намерения, специальной цели и

способов запоминания. В дальнейшем развитие памяти выражается именно в

развитии способов запоминания и припоминания, т.е. в развитии операций

произвольной памяти.

Вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их

развитии впервые в отечественной психологии был широко рассмотрен П. П.

Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции

развития памяти.

Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти

(моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически

обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной

последовательности. Образная память есть более ранний и низкий уровень

развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).

Самый ранний вид – моторная или двигательная память начальное свое

выражение находит в первых, двигательных условных рефлексах детей,

прежде всего в той своеобразной условной реакции, которая наступает,

когда ребенка берут на руки в положение кормления. Эта реакция

наблюдается уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной

или аффективной памяти, выражающейся в появлении аффективной реакции до

непосредственного действия, вызывающего ее стимула, П.П.Блонский относит

к первому полугодию жизни ребенка.

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам Блонского,

пожалуй, было бы осторожнее всего связывать начало образной памяти,

относится им ко второму году жизни.

Также следует признать правильным утверждения Блонского, что мы еще не

знаем, когда появляются у детей образы. Им сделан вывод, что образная

память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже

моторной и аффективной.

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею

исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память,

утверждает П.П.Блонский, продолжает оставаться более низким уровнем

памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым –

зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание

человека находится на белее низком уровне, чем при полном, совершенном

бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий

вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее

другой, более высокий вид памяти – память-рассказ.

Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П.Блонскому, подлинную

словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и

воспроизведения речевых движений, например, при заучивании

бессмысленного словесного материала.

Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ, в свою

очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит

пить, характеризующийся основными стадиями развития рассказа.

Первоначально рассказ – это только словесное сопровождение действия,

далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный

рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

Таковы основные положения концепции П.П.Блонского о соотношении

образной и словесной памяти в их развитии.

Рад работ отечественных психологов посвящен изучению запоминания

проблемно-образного и словесного материала (9, с.189).

Сравнению запоминания предметного (образного) и словесного материала у

детей дошкольного возраста посвящено исследование Н.А.Корниенко.

Испытуемым – детям–дошкольникам – предлагалось запомнить и затем

воспроизвести: в одних случаях – ряд предметов (игрушек), легко

разделяемых на смысловые группы (первая серия), в других случаях – такое

же количество слов, имеющих конкретное значение (вторая серия),

в-третьих – название не знакомых детям деревьев и кустарников (третья

серия).

Результаты исследования показали следующее: 1) во всех возрастных

группах наибольшие показатели были получены в опытах с запоминанием

предметов; 2) второе место заняло запоминание слов конкретного значения;

3) запоминание незнакомых названий было наименее продуктивным;

4) разница между всеми случаями запоминания с возрастом уменьшалась;

5) различия между продуктивностью запоминания разного рода материала в

опытах с воспроизведением оказались резко выраженными по сравнению с

опытами с узнаванием, и вместе с тем существенно сближались между собой.

Благодаря перестройке мнемических процессов в дошкольном возрасте

ребенок оказывается в состояние ставить перед собой сознательные цели

(запомнить, припомнить) и стремится их достичь. Этот перепад

представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа.

Первый этап – опознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором

этапе формируется соответствующие им действия и операции

В 5-6 летнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых

приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах

переработку материала. В опытах З. М. Истоминой по ходу упражнений дети

проявляли умения применять в мнемических целях отдельные приемы в виде

мыслительных операций (это повышает продуктивность запоминания). Это

дает возможность обучать ребенка тому, как необходимо запомнить и

припомнить.

Воспитание логической памяти предполагает в первую очередь развитие

мыслительной деятельности детей – развитие умения анализировать,

выделять в предметах свойства, признаки, сравнивать; осуществлять

обобщение, объединяя объекты по признакам, классифицировать на основе

обобщения; устанавливать смысловые связи. Мыслительные операции

становятся способами логического мышления.

В ходе работы Л.М.Житниковой, З.М. Истоминой, А.Н.Белоуса, посвященных

изучению формирования способов логического запоминания у детей

дошкольного возраста в условиях специального обучения, установлено, что

уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе

специально организованного обучения такими приемами логического

запоминания, как смысловое соотнесение и мыслительная группировка, и

использовать их в мнемических целях.

Обучение этим приемам требует сложной, исследовательской стратегии и

разделяется на 2 этапа: 1) формирование смыслового соотнесения и

смысловой группировки как умственных действий; 2) формирование умения

применять эти действия для решения мнемических задач. Формирование

классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам: 1)

этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки

по группам; 2) речевого действия, когда после предварительного

ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки

можно отнести к той или иной группе; 3) этап умственного действия,

распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.

После этого можно переходить к формированию умения применять группировку

в действиях запоминания.

Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в

использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании

и воспроизведении входящих в них элементов. Сначала ребенок осуществляет

простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Затем

начинает раскладывать картинки на группы для и запоминает, что в каждую

группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим

группы.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети

испытывали трудности. П.И.Зинченко отмечает, что на первых этапах у

многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической

деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию

мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо нужно запоминать

картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако,

когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный

мнемический эффект. Л.М.Житникова отмечает, что уже в младшем дошкольном

возрасте у детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения

ими группировкой как познавательным действием. Дети старшего и среднего

дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, сознательно

используют ее в качестве способа запоминания.

Овладение детьми смысловым соотнесением как самостоятельным

интеллектуальным действием осуществляется в несколько этапов

возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к

предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить к данной

картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую

по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову)

необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного

этим словом, а затем – подобрать картинку, близкую слову по содержанию.

З.М.Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько

требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки.

Для использования смыслового соотнесения слов с картинками в мнемических

целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми,

но и обратными операциям. Важно, чтобы эти операции были хорошо

отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в

мнемический прием.

В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания

З.М.Истоминой были выявлены заметные возрастные и индивидуальные

различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения

как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста, необходимо

разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У

старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается. С

возрастом увеличивается количество смысловых связей и уменьшается

количество связей, установленных на случайных ассоциациях.

До старшего дошкольного возраста преобладают связи на основе ассоциации

по смежности. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место

при опоре на смысловые связи, как связи по сходству и смежности. Самая

низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные

связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения

оказывает положительное влияние на продуктивность мнемических

деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в

сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном

возрасте), но лишь при условии специально организованного,

целенаправленного обучения программам логического запоминания.

Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического

запоминания, т.к. они опираются на аналогичные мыслительные операции.

Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также

самоконтроль. Результаты данных исследований представляются весьма

важными в связи в подготовкой дошкольников к обучению в школе.

Задачу изучения роли слова в развитии памяти у ребенка рассматривала

Б.Н.Зальцман.

Детям от 3 до 7 лет показывались цветные фигуры из мозаики, после чего

испытуемые должны были выложить из мозаики эти фигуры по памяти. В

первой серии опытов рассматривание фигур осуществлялось без словесного

сопровождения, во второй серии – с называнием цвета, количества цветов и

расположением расцветки в фигурах.

В первом случае младшие дошкольники воспринимали фигуры молча, затем

чаще всего брали первые попавшиеся части мозаики и выкладывали

какую-нибудь фигуру, а не то, что им показывалось. В отличие от этого во

втором случае совсем не сумевших восстановить фигуру не было. В этой

серии наблюдались целенаправленные поиски элементов фигуры. Слово явным

образом способствовало аналитико-синтетической деятельности детей.

Дошкольники среднего возраста широко пользовались словом (причем уже

своей речью) даже в первой серии опытов. Специальной стимуляции им для

этого не требовалось.

У старших дошкольников использование речи (причем опять-таки своей) было

еще более значительным. В отличие от дошкольников среднего возраста у

них наблюдалось более планомерное обозначение того, что характеризовало

собой выложенную перед ним фигуру. Существенное влияние оказывала на них

в этом направлении постановка вопросов взрослыми (во второй серии

опытов). Важно также, что в данном возрасте облегчающую роль при

запоминании начинала играть уже не только внешняя, но и внутренняя речь,

предварявшая внешнее действие.

Нетрудно видеть, что результаты всех работ, посвященных исследованию

взаимоотношений образной и словесной памяти, образа и слова в процессах

запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное единство обоих

видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного,

конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и

воспроизведении.

На основании изученной литературы выдвигаем следующую гипотезу: образная

память у дошкольников является преобладающим видом памяти, ее

продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и

сформированности у ребенка приемов запоминания.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Цель: выявить особенности проявления образной памяти у детей 6-7 года

жизни.

Задачи:

Определить уровень развития образной памяти у детей 6-7 года жизни.

Изучить зависимость объема произвольной памяти от содержания

запоминаемого материала у детей 6-7 года жизни.

Раскрыть индивидуальные особенности образной памяти у детей 6-7 года

жизни.

База исследования – детский сад №25 г.Ельца.

В эксперименте принимало участие 10 детей 6-7 лет.

Методика проведения исследования.

В соответствии с поставленными задачами проводились следующие серии

исследования:

1. Цель: изучение уровня развития произвольной образной памяти.

Подготовка: сделать 8 карточек размером 4,5х5 см с изображением чайника,

пальто, рукавиц, шорт, чашки, миски, шапки, платья; карту 20х27 см,

разделенную на 24 клетки (4,5х5).

Каждому изображению на карточек должны соответствовать 3 изображения на

карте: 1 – идентичное, 2- отличающееся деталью, 3- схожее лишь силуэтом

и назначением. Соотношения цветов одинаковое.

Проведение. Эксперимент проводится индивидуально. Перед ребенком карта,

ему говорят: «Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что

на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой карте». Ребенку

по 1 показывают карточки (время экспозиции – 1 сек.). После каждого

предъявления дают время найти такое же изображение на карте.

Обработка. Если ребенок показал идентичное изображение (3 б.), если

схожи с общим силуэтом и назначением (2 б.), другое изображение (0 б.).