Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Развитие орфографической зоркости

грамматику и орфографию русского языка просто невозможно. Можно выучить правила, некоторые написания, но удержать в памяти все эти нагромождения в виде «так принято писать» практически невозможно. Освоение норм правописания обычно проводится в логике изучения теоретического материала, по этой причине ученики часто не видят и не осознают системы в наборе правил правописания, которые разбросаны по всему курсу. Основным способом удержания в памяти правописных умений в период изучения грамматики является попутное повторение. Как говорил М.Т. Баранов: «Орфографическое умение в большой мере, чем другие языковые умения, в силу своей специфики подтверждены угасанию, поэтому требуют постоянной тренировки». От того, насколько полно будут сформированы навыки правописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе, его орфографическая и речевая грамотность. «Безошибочное правописание составляет азбуку знания языка»,- писал теоретик русской орфографии академик Я. И. Грот. Ведущие психологи и методисты (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Л.И. Айдарова, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская, М.Г. Баранов, Н.Н. Алгазина, М.Р. Львов и др.) считают главным в обучении правописанию орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи [12]. Однако ее решение возможно лишь при условии, что ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев найти орфограмму, ученик может решать вопрос о конкретном ее написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Не «реагируя» на орфограммы, школьники пишут с ошибками в полной уверенности, что пишут верно; правила в этом случае оказываются ненужными, ученики о них зачастую и не вспоминают. Повышение эффективности обучения младших школьников правописанию связано с развитием орфографической зоркости.

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ И НАВЫКОВ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. История орфографии

Термин "орфография" создан на базе корней греческих слов orthos "правильный" и grapho "пишу"; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин "правописание".
В современном понимании орфография - это система правил написания слов.

      К концу 19 века относится рождение особой науки о звуках - фонологии, а 20 век характеризуется уже разветвленными направлениями в ней.   Убежденность в "правильности" и "единственности своей правды" в трактовке понятия о выделенной единице языка, а именно в трактовке понятия фонемы, отражаемой на письме буквой, неизбежно приводит к тому, что авторы теоретических построений орфографии вступают в спор между собой.
      В 18 веке В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов определили ведущее правило русской орфографии как написание "по кореню", "по произвождению речений". В. К. Тредиаковскому такая орфография не нравилась (он предлагал изменить её на письмо "по звонам", т. е. по звукам, по произношению, впрочем, только для согласных). М. В. Ломоносов видел в сложившейся системе орфографии высокую целесообразность. В трактате В. К. Тредиаковского "Разговор чужестранного человека с российским об орфографии старинной и новой и о всем, что принадлежит к сей материи" замечено, что письмо "по кореню" не всегда соблюдается (пишем "могу", "возмогу", и "возможность", а не "возмогность"). Факт этот был использован как аргумент целесообразности писания "по звонам" (поскольку не всегда можно писать "по кореню", а "по звонам" можно всегда). В. А. Богородицкий впервые назвал принцип письма "по аналогии" морфологическим. Но еще долго написания, соответствующие произношению, даже видные теоретики не всегда включали в число написаний, опирающихся на морфологические соотношения. Типология орфограмм наиболее полно была разработана в трудах A. Н. Гвоздева, а предшествовали им обстоятельные методико-орфографические работы М. В. Ушакова. А. Н. Гвоздеву принадлежит наиболее удачное (в те годы) определение морфологического принципа. Он подчеркивал, что, во-первых, на письме сохраняется единство одних и тех же морфем, "несмотря на то, что в произношении при разных условиях употребления они имеют меняющийся звуковой вид"; во-вторых, "графический образ морфем передает фонетический состав в отношении каждого звука в наиболее дифференцированном его положении".
      В первой части определения А. Н. Гвоздева чрезвычайно важно выражение, что морфемы пишутся единообразно вне зависимости от произношения. Это более чем не точно. Между буквами и фонемами в русской орфографии соблюдается строгая системность соотношений, и, написания очень строго, за немногими исключениями, определяются произношением.

Во второй части определения А. Н. Гвоздева важно то, что оно исключает понимание морфологического принципа как соблюдения некоего абстрактного графического единства морфемы. Вторая часть определения уточняет первую.
Теоретическая трактовка принципов русской орфографии А. Н. Гвоздевым базировалась на фонемной теории Л. В. Щербы, изложенной им в книге "Русские гласные в качественном и количественном отношении" и последующих работах. Л. В. Щерба определил фонему как единицу, способную дифференцировать слова и их формы. В качестве наименьшей звуковой единицы носитель языка осознает не то, что "произносится" за одну артикуляцию (как до сих пор пишут в некоторых учебниках фонетики), а тот наименьший отрезок звучания, который может выражать значение (быть морфемой). Языковую функцию фонемы Л. В. Щерба также связывал с ее способностью участвовать в образовании звукового облика значимой единицы. Переходя от фонемной теории к орфографической, М. В. Панов поддерживает идею И. С. Ильинской и В. Н. Сидорова о фонематическом принципе русской орфографии, утверждая, что мы имеем "письмо на основе парадигмо - фонологии". В 1929 году был предложен революционно-радикальный и в высшей степени неудачный проект реформы русской орфографии, который декларировал, что "реформа равняется на малограмотных и неграмотных в первую очередь". Этот проект нужно было аргументированно отвергнуть, и такую аргументацию предложили Р. И. Аванесов и В. Н. Сидоров [14].

На становление теоретического направления в методике орфографии (середина - вторая половина 19 века) решающее влияние оказали труд Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка»(1844) и составленный академиком Я.К. Гротом первый Свод правил (1873), а также воззрения на обучение правописанию К.Д. Ушинского, Л.И. Поливанова, Д.И. Тихомирова и др. Уже тогда успешность овладения орфографией ставилась в зависимость от общеязыковой подготовки учащихся: усвоение знаний в области фонетики, словообразования, морфологии, синтаксиса, осознания семантической стороны языка.

Однако в конце 19 - первой половине 20 века было установлено, что знания, правила сами по себе ведут к грамотному письму. На этом основании теоретическое направление подверглось критике, правила были объявлены бесполезными и даже вредными для обучения правописанию (И.С.Соломоновский); рекомендовалось уделять преимущественное внимание списыванию с верных образцов - тренировке руки, зрения, памяти. В эти годы основанием обучения орфографии считались навык правильного написания (вместо знания) и постоянное восприятие правильного написания (вместо размышления над сомнительным). В этот период ослабевает внимание к грамматической стороне русского правописания. Правила подвергались гонению - вместо них рекомендовалось усиленное письмо. Борьба «сознательного» и «механического» начал в обучении правописанию привела к обогащению теории: произошел синтез ее лингвистических основ (опора на правила и закономерности письма, лексико-грамматические понятия) и психофизиологических (отработка сенсомоторных навыков); изучение правил стало сочетаться с упражнениями [11, с. 86].

В 1925-1932 годы, когда обучение проводилось на основе комплексных программ, обнаружилось резкое снижение грамотности школьников. На совещании по проблемам обучения орфографии 13 -17 декабря 1935 года окончательно утвердилась точка зрения, что обучение орфографии необходимо строить на основе знаний теории. С этого времени орфографию стали изучать в соответствии с разделами «Фонетика», «Словообразование», «Морфология». Правила орфографии, соотнесенные с этими разделами, составили теоретическую основу курса, упражнения – его практическую часть.

Казалось бы, сложившийся школьный курс орфографии, реализующий идею обучения на теоретической основе, должен был привести к решению проблемы грамотного письма. Однако на практике все было значительно сложнее: отсутствовала необходимая связь между знанием учениками формулировок правил и умением воспользоваться правилом в ходе письма, знанием правил и уровнем орфографической грамотности, теоретическими положениями и характером упражнений, содержанием правила и действием ученика

[8, с. 18 - 21].

Одна из основных причин орфографических ошибок является неумение учащихся замечать встретившиеся при письме трудности, неумение опознать и выделить орфограммы, соотнести их с правилом. Такое умение формируется путем развития орфографической зоркости. Следовательно, вопрос о развитии орфографической зоркости является частью общей проблемы обучения правописанию. Орфографическая зоркость - необходимое условие формирования навыка правописания. Любое орфографическое действие начинается с поиска точки применения правила, то есть умение обнаружить орфограммы и определить ее тип - является основополагающим в обучении грамотному письму. Научить детей видеть орфограммы – значит сформировать орфографическую зоркость. По определению М.Р. Львова, «орфографическая зоркость – это способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные или чужие)» [7, с. 21-26].

1.2. Возникновение термина «орфографическая зоркость»

Впервые термин «орфографическая зоркость» встречается в трудах методиста и выдающегося педагога конца двадцатого века

В.П. Шереметевского. Отмечая неразвитость зрительной памяти учащихся, даже полное ее отсутствие, неспособность учащихся противопоставить зрение слуху, В.П. Шереметевский говорил о необходимости развивать у них внимание к написанному слову, рекомендовал проводить упражнения, которые развивают именно «память зрения» и орфографическую зоркость. Именно в этом узком прямом смысле первоначально понималась орфографическая зоркость – как умение, способность только с помощью зрительного восприятия обнаружить определенную орфограмму, вызывающую затруднение при письме.

В последующие годы понятие «орфографическая зоркость» расширилось: под «орфографической зоркостью» стали понимать умение заметить трудность, независимо от характера восприятия орфограмм – зрительного или слухового, при списывании, во время диктанта или в процессе творческой работы, до письма (предупреждение ошибок) или после письма (исправление ошибок). При таком понимании орфографической зоркости в ее содержание входит не только обнаружение орфограмм, но их распознавание, соотнесение с определенными орфографическими правилами. Постепенно такая зоркость в результате многократных повторений и побуждений со стороны учителя становится привычной, переходит в умение проверять себя, следить за своим письмом. У ученика появляется потребность осуществлять самоконтроль в процессе письма, привычка контролировать себя не только после завершения письма, но и до написания.

В последние десятилетия наметились новые психологические подходы к обучению (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.И. Айдарова, П.С. Жедек, В.В. Репкин). Согласно теории учебной деятельности повышение теоретического уровня обучения может осуществляться не путем введения в учебный процесс какого-либо нового теоретического материала, а в результате формирования у школьников умственных действий и построения полноценных теоретических обобщений [11, с. 88].

1.3. Два принципа русской орфографии

К настоящему времени в отечественной науке сложились два направления в истолковании основного принципа русской орфографии при передаче звуков буквами : одни ученые (И.А. Бодуэн де Куртене, В.А. Богородицкий, Д.Н. Ушаков, А.Н. Гвоздев, А.Б. Шапиро, В.Ф. Иванова и др.) ведущим принципом считают морфологический (морфемный, морфематический, фонемо- морфологический); другие (Н.Ф. Яковлев, А.Л. Реформатский, М.В. Панов, С.М. Кузьмина, Л.Л. Касаткин и др.) фонематический (фонемный, фонологический)

Достоинство морфологического принципа А.Н. Гвоздев видит в том, что единые графические образы «смысловых единиц речи (слов и морфем)

благодаря частому повторению запоминаются и легко схватываются читающими в целом виде по общему облику», что «способствует пониманию читаемого и быстроте чтения» [4, c. 59].

Морфологическое направление ориентировано непосредственно на письмо, на определение буквенного состава слов. Необходимо сохранять единообразное написание всех значащих частей слова (морфем, то есть приставок, корней, суффиксов и окончаний), несмотря на различие в их произношении. И это необычайно важно вот по какой причине: слово складывается из морфем, как дом из отдельных кирпичиков, и в каждой из таких частей заложена определенная информация о его значении и грамматических свойствах.

Непременным условием овладения нормами современной русской орфографии является умение членить слово на морфемы.

Применяя морфологический принцип, необходимо учитывать и словообразовательные процессы, благодаря которым возникло в системе языка конкретное слово.

Успешно воспользоваться морфологическим принципом русской орфографии можно лишь при условии понимания тех процессов словообразования, в результате которых появилось в языке конкретное слово, и значения тех морфем, при помощи которых данное слово образовалось.

Для того чтобы сознательно применять морфологический принцип орфографии, необходимо иметь представление о грамматическом значении как слова в целом, так и его отдельных частей в частности [11, c.91].

Одна из особенностей фонематического подхода заключается в том, что он позволяет воспроизвести в обучении последовательность действий, которые выполняет человек, впервые записывающий услышанное слово. Поскольку письмо есть не что иное, как кодирование устной речи, пишущий идет от звучания слова к его буквенной форме [2, c.12].

Не раз высказывалось суждение, что разногласия между представителями морфологической и фонематической концепции носят, в основном, непринципиальный характер, поскольку разными путями ведут к одному и тому же результату.

Методика обучения, ориентированная на морфологическую теорию русской орфографии, предполагает последовательное изучение правил написания отдельных морфем и последующее сопоставление, и обобщение сходных приемов проверки орфограмм. Это затрудняет формирование представлений о системном характере орфографии и об отношении письма к звуковой форме языка. Таким образом, морфологическая трактовка основной закономерности русского письма не создает условий для воспитания у учащихся орфографической зоркости, так как обучение умению находить ту или иную орфограмму происходит одновременно с введением соответствующего правила. В результате дети приучаются что- то писать наугад, полагаясь на интуицию, и, в конце концов, вообще обходятся без правил.

Усвоение фонематического принципа письма и опирающегося на него способа орфографического действия предполагает выделение, анализ и обобщение ряда важных отношений в языке: между значением языковой единицы и ее звуковой формой; между звуковой формой и фонемной структурой той же единицы; между фонемной структурой и буквенной формой. Конкретизация этих отношений не только допускает, но и предполагает развертывание системы лингвистических понятий, отражающих важные свойства слова как языкового знака.

Необходимость самостоятельного решения возникающих в процессе письма орфографических задач подводит ребенка к поиску сильной позиции фонемы в системе форм данного слова и в гнезде родственных слов, что предполагает ознакомление детей с основными грамматическими категориями существительного, прилагательного и глагола (изменением слов по числам, падежам, родам, временам, лицам) и словообразованием.

На первоначальном этапе обучения правописанию при фонематическом подходе обеспечивается возможность еще того, как будет усвоена система лексических и грамматических значений слова, научить детей находить подавляющее число орфограмм, осознавать связь между отдельными правилами.

На последующем этапе обучения умению обнаруживать орфограммы и определять их тип, после изучения состава слова, рационален морфологический подход, так как при накоплении зрительных образов приставок, корней, суффиксов создаются условия, как для их запоминания, так и для нахождения в них орфографических трудностей [11, c. 93].

В исследовании М.М. Разумовской доказана эффективность обучения орфографии, если в его основу положена система работы с орфограммой как объектом применения правил, как конкретной реализацией принципов правописания, как нормативным графическим вариантом фиксируемой при письме единицы языка. В определениях М.Т. Баранова, М.Р. Львова подчеркивается наличие в орфограмме графических вариантов при единственном орфографически возможном. Орфограммой называется «то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный» [3, c. 8].

Орфограмма- это «написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании; в орфограмме всегда не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий

[7, c. 17].

В определении П.С. Жедек подчеркивается незаданность написания произношением: «Орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которые не устанавливаются на слух» [5, c. 131].

С помощью понятия орфограммы как специфического явления письма отрабатывается умение замечать орфограммы – объекты применения правил. Методика выявила в словах особые приметы, или признаки, сигнализирующие о наличии «точек» применения правил. Их называют опознавательными признаками. Своеобразную классификацию опознавательных признаков орфограмм предлагает Н.Н. Алгазина. С точки зрения последовательности умственных действий при решении орфографической задачи признаки орфограммы делятся на три группы:

1) опознавательные признаки, по которым учащиеся выделяют орфограмму;

2) «выборочные признаки», по которым школьники решают, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае;

3) «заключительные» признаки, с помощью которых ученики применяют соответствующее орфографическое правило к данному конкретному случаю

[1, c. 23].

Учащиеся обнаруживают орфограммы по их опознавательным признакам. Учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

1) фонетические признаки включают фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных - положение в безударном слоге, для согласных - положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование «языкового чувства», интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;

2) звуки, звукосочетания, буквы, буквосочетания, содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных;

3) морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков или звукосочетаний, букв или буквосочетаний в приставке, в корне, суффиксе или в окончании;

4) морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи (например, безударное падежное окончание имени существительного) и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;

5)семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;

6) при переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова.

Анализ лингвистических и методических работ (А.Н. Гвоздев, В.Ф. Иванова, С.М. Кузьмина, Л.Л. Касаткин, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, П.С. Жедек и др.) позволяет сделать следующие выводы:

1)Орфографическая зоркость является составной частью и необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка и заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы, опознавать их, в способности и привычке учащихся следить за правильностью написания и находить ошибки.

2)Умение обнаруживать орфограммы и определять их тип формируется на основе понятия орфограммы и всех групп ее опознавательных признаков.

3)Признание фонематического принципа в качестве ведущего для русской орфографии обеспечивает усвоение учащимися опознавательных признаков орфограмм на основе сопоставления звуков в сильной и слабой позиции. При фонематическом подходе на начальном этапе обучения правописанию появляется возможность еще до того, как будет усвоена система лексических и грамматических значений слова, научить детей находить подавляющее число орфограмм, понимать связь между отдельными правилами, усвоить способы самоконтроля. При дальнейшем изучении орфографии важное значение приобретает соотнесение орфограммы с составом слова, сопоставление собственного имени и нарицательного, семантики и структуры слова, части речи и члена предложения. Правописание слов определяется морфологическим, семантическим, лексико-синтаксическим принципами орфографии, а также слоговым принципом переноса слов [11, c.94-95].

Переход на позиции фонематического принципа, соответствующая трактовка понятия «орфограмма» позволяет с самого начала формировать умение находить орфограммы в своем общем виде, безотносительно к морфеме и правилу. Ученик может научиться выделять орфограммы, руководствуясь фонетическими (фонологическими, позиционными) характеристиками, задолго до того, как будет учить соответствующее правило. Как указывают психологи, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение осознаваемой цели (С.Л. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие мы имеем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

В орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение(выбор письменного знака в соответствии с правилом). При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия.

Указывая на своеобразие орфографической задачи, М.Р. Львов выделяет шесть ступеней, которые должен пройти школьник для ее решения:

1)Найти орфограмму;

2)Определить ее тип;

3)Наметить способ ее решения в зависимости от типа орфограммы;

4)Определить последовательность «шагов» решения задачи;

5)Выполнить намеченную последовательность действий;

6)Написать слово в соответствии с решением орфографической задачи

[6, c.125].

Если соотнести названные операции со структурой орфографического действия, то первые два шага окажутся не чем иным, как постановкой орфографической задачи, а последующие четыре – ее решением.

Соответственно ученика необходимо научить: ставить орфографические задачи (находить орфограммы); устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбирать правило); применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно.

В начальной школе не предусматривается целенаправленная работа по усвоению понятия орфограммы и ее опознавательных признаков, что значительно затрудняет выделение орфограммы, делает невозможным обучение правописанию на теоретической основе. Словообразовательные упражнения вводятся довольно поздно, в 3 классе. Материалы учебников мало способствуют осознанию необходимости изучения орфографии, в них недостаточно представлено учебное моделирование, обобщенный способ орфографических действий (алгоритм в виде памятки) предлагается при изучении лишь отдельных тем в 4 классе.

В результате на начальном этапе обучения правописанию детям не раскрываются особенности русской графики и орфографии. Это приводит к тому, что орфографические умения складываются стихийно, на основе интуиции. Упускается важный этап в развитии орфографической зоркости как потребности в постановке орфографической задачи.

Итак, главное средство воспитание орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме (независимо от того, вводится ли данный термин). При этом обучение умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи – мы рассматриваем как первоначальный и специальный период в обучении правописанию, имеющий свою методику и свои типы орфографический упражнений способствующих развитию орфографической зоркости [9, с.134 -135].

1.4. Наиболее эффективные приемы формирования навыка орфографической зоркости

      Один из путей решения проблемы орфографической грамотности – это формирование навыка орфографического самоконтроля. Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.
      Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.
      Навыки - автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.
      Термин "автоматизированный следует отличать от термина "автоматический". В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнения подвергающегося автоматизации.
      Формирование орфографических навыков - сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.
      Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. Умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая не возможна без понимания сущности орфограммы.

В младшем школьном возрасте актуальным является формирование такого важного компонента учебной деятельности как самоконтроль. Усиление произвольности психических процессов, развитие внутреннего плана действий и рефлексии в этом возрасте создают возможности для осуществления контрольно-оценочных и контрольно-корректировочных действий самими школьниками.

Любые виды работ могут быть эффективными только тогда, когда они проводятся в определённой системе. И место каждого вида упражнения при изучении какой-либо темы должно определяться психологическими особенностями усвоения материала и той умственной работой, которую производят учащиеся.

Начинать развитие навыков самоконтроля целесообразно уже с первых дней обучения детей в школе и проводить эту работу в различных видах учебной деятельности и на различных этапах урока. Систематическая и целенаправленная работа по формированию самоконтроля оказывает положительное влияние на усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, стимулирует творческую активность и самостоятельность мышления учащихся. Уровень сформированности навыков самоконтроля во многом определяет как осознанность усвоения программного материала, так и развитие способности к саморегуляции.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала, что является необходимым условием формирования орфографической зоркости.

Развитие орфографической зоркости возможно при условии систематической и целенаправленной работы по формированию умения обнаруживать орфограммы. Анализ учебников и дидактического материала по русскому языку убедил нас в том, что в учебном комплексе содержится разнообразный материал для развития речи и мышления, варианты основных орфограмм предоставлены достаточно полно, рекомендуется ряд ценных приёмов на нахождение орфограмм.

Выделение орфограмм зелёной пастой.

Данный приём помогает писать детям без ошибок. Для того чтобы пользоваться этим приёмом, каждому ученику надо иметь две ручки – с синей и зелёной пастой. Зелёная паста, как свет светофора, постепенно вырабатывает у детей чувство самоконтроля. Приём оказывает эффективную помощь, если им пользоваться регулярно. Детям нравится такое письмо, оно вносит разнообразие в работу [3, c.25].

Орфографическое проговаривание.

Оно помогает детям писать без пропусков и искажений и, кроме того, выступает в качестве контрольной операции при повторном прочтении уже написанного слова.

Особенно эффективно послоговое проговаривание при проверке списывания, если оно сопровождается подчёркиванием каждого прочитанного слога дужкой. Прочитать слово «как написано» - это значит проговорить его орфографически. Такой способ чтения называют проговариванием.

Именно орфографическое послоговое проговаривание помогает детям изжить типичные для начального обучения ошибки: пропуск, замена, перестановка, вставка букв. Особенно эффективно послоговое проговаривание при проверке списанного, если оно сопровождается подчёркиванием каждого прочитанного слога дужкой [10, c. 26 - 32].