Развитие памяти у младших школьников
Содержание
Введение…………………………………………………………
Глава 1. Теоретические основы развития памяти младших школьников
1.1. Определение понятия памяти. Значение памяти в познавательной
деятельности человека………………………………………………….. ..5
1.2. Виды и формы памяти……………………………………………………15
1.3. Особенности развития памяти у младших школьников……………….23
Вывод по главе 1………………………………………………………………30
Глава 2. Психолого-педагогические условия
развития памяти младших
школьников.
2.1. Методы и приемы развития памяти младших
школьников…………...31
2.2. Формы развития памяти у
младших школьников……………………...
Вывод по главе 2………………………………………………………………39
Заключение …………………………………………………
Список литературы…………………………………
В современной школе развивают мышление,
воображение, фантазию, но основной функцией
интеллекта памятью — занимаются не достаточно.
Психологами собран огромный материал,
позволяющий изучить различные виды памяти.
Развитие памяти должно начинаться в раннем
детстве, но поскольку это остается по
сей день не решенной проблемой, то основная
задача приходиться на младший школьный
возраст. Поэтому так важно знать особенности
памяти младших школьников и использовать
все возможные способы для ее развития.
Значительный вклад в изучение содержания
памяти внесен такими отечественными
ученными как: Л.С. Выготский, Л.В. Занков,
П.И. Зинченко, С.Л. Рубинштейн и другими.
В своих работах они дали характеристику
тех мыслительных процессов, которые служат
опорой запоминания, источником его значительно
высокой продуктивности.
Существенные данные, характеризующие
содержательную сторону процессов памяти,
представлены в исследованиях П.И. Зинченко,
он, продемонстрировал зависимость эффективности
не произвольного запоминания, от места
объектов в структуре деятельности (их
мотивациями, целями), а также от способов
смысловой обработки запоминаемого материала
[16, 158].
Также значительный вклад в изучение памяти
внесли зарубежные ученые: д. Лапп, Ф. Лезер
и другие, которые работали над важнейшими
функциями памяти, разработали разнообразные
тесты и упражнения, позволяющие проверить
и оценить свою память и поработать над
ее развитием.
Л.С. Выготский отмечал, что в детстве мышление,
память и воображение неразделимы [15, 2].
Поэтому, развивая одно из звеньев триады,
мы развиваем и остальные. В младшем школьном
возрасте преобладает образное мышление,
а так как мышление напрямую связано с
памятью, то в работе по развитию памяти
необходимо учитывать эту возрастную
особенность развития познавательных
процессов. Методика работы с образами
очень много дает ребенку. Дети после обучения
прекрасно запоминают тексты, стихи, правила,
формулы, географические названия, исторические
даты, могут надежно запомнить до 100 иностранных
слов в день без зубрежки.
Если хотя бы одна сторона познавательной
сферы ребенка память — получает столь
необычное развитие, то личность становится
намного гармоничнее и внутренне богаче,
происходит комплексное развитие детского
интеллекта.
Цель исследования: изучить
особенности развития памяти младших
школьников.
Объект исследования: процесс
развития памяти младших школьников.
Предмет исследования:
педагогические условия развития памяти
младших школьников.
Гипотеза исследования:
развитие памяти младших школьников будет
осуществляться эффективно, если:
- учитывать возрастные и индивидуальные
особенности младших школьников;
- методы и приемы для развития памяти
младших школьников;
- при обучении используются различные
средства, формы способствующие развитию
памяти младших школьников.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть теоретические основы
развития памяти.
2. Раскрыть особенности
развития памяти младших школьников.
З. Выявить педагогические
условия, обеспечивающие эффективное
развитие памяти у младших школьников.
Для осуществления поставленных задач
целесообразно применение данного метода
исследования:
- изучение и анализ психолого-педагогической
и методической литературы;
Глава 1. Теоретические основы развития памяти младших школьников
1.1. Определение
понятия памяти. Значение памяти
в познавательной деятельности
человека.
“Память - это процессы организации и
сохранения прошлого опыта, делающего
возможным его повторное использование
в деятельности или возвращение в сферу
сознания.” [12, 54] Память связывает прошлое
человека с его настоящим и будущим и является
важнейшей познавательной функцией, лежащей
в основе развития и обучения.
Память есть одна из форм отражения реального
мира. При этом в отличие от восприятия,
память есть отражение того, что действовало
на нас раньше, что уже ранее было для нас
предметом нашего восприятия, мысли, чувства,
с чем мы уже имели дело в своей действительности,
в наших действиях и поступках. Память
служит основой накопления и использования
опыта, сохранения знаний, что обуславливает
возможность более широкого и глубокого
познания действительности, возможность
предвидения и творчества.
Отражение мира не есть зеркальный, пассивный
процесс. Оно неразрывно связано с особенностями
личности человека, осуществляется в активной
деятельности людей, зависит от направленности
и характера деятельности.
Память-это форма отражения действительности,
заключающаяся в закреплении, сохранении
и последующем воспроизведении человеком
своего опыта. Благодаря памяти человек
усваивает общественный опыт и накапливает
свой, индивидуальный, а также приобретает
и использует знания, ум, навыки и впечатления
об окружающем мире. Среди многих способностей,
которыми одарен каждый нормальный человек,
одной из важнейших функций является возможность
закреплять, сохранять и воспроизводить
свой опыт. Эта способность составляет
функцию памяти.
Память — важнейшая, познавательная функция.
Она создает возможность для обучения
и развития. Память лежит в основе формирования
речи, мышления, эмоциональных реакций,
двигательных навыков, творческих процессов.
Физиологической основой памяти является
образование временных нервных связей,
способных восстанавливаться, актуализироваться
в дальнейшем под влиянием различных раздражителей.
Взаимосвязь памяти с другими психическими
процессами и образованиями отчетливо
выявляется при различении ее видов. Связь
памяти с восприятием фиксируется в выделении
образной памяти или памяти на образы.
Образная память в свою очередь, естественно
разделяется на
отдельные виды, связанные с запоминанием
сведений, полученных от определенных
анализаторов: зрительную, слуховую, вкусовую,
осязательную и обонятельную память.
Фиксация в субъектном опыте умений, навыков,
систем движений и действий составляет
задачу и содержание двигательной памяти.
Для эмоциональной памяти характерно
запоминание и сохранение пережитых субъектом
эмоций и чувств в тех или иных ситуациях.
В психологии четко зафиксирован факт,
что события, связанные с отрицательными
или положительными эмоциями, запоминаются
лучше.
Взаимозависимость памяти и мышления
нашла свое выражение в различении смысловой
и механической памяти. Смысловая память
состоит в том, что запоминаемое содержание
подвергается активной мыслительной обработке,
материал анализируется, выделяются логические
части, устанавливается соотношение между
частями, совершается обобщение зависимостей
и т.д. Связь мышления и памяти фиксируется
в установленном психологией положении
о том, что лучше запоминается то, что понимается.
Речь здесь идет о специфически человеческой
смысловой памяти.
Однако человек может запомнить содержание,
осмыслить которое он не может или не хочет.
Прибегнув к неоднократному повторению,
субъект как бы “впечатывает” запоминаемый
материал в мозговых структурах. Такая
процедура напоминает работу механических
устройств, а потому память получила наименование
механической. К механической памяти прибегают
учащиеся, когда они не могут логически
осмыслить материал. Некоторые психологи
полагают, что механическая память своим
возникновением обязана школе.[1З, 45]
Субъект может поставить сознательную
цель, задачу на запоминание, на удержание
нужного содержания для последующего
действия, организовать произвольные
мимические действия, приложить волевые
усилия для сохранения материала. Такие
особенности действий субъекта характерны
для произвольной памяти: здесь субъект
обеспечивает произвольную и волевую
регуляцию процессов памяти.
Фиксация впечатлений от окружающего
мира без специально на то поставленной
индивидом цели реализуется при непроизвольной
памяти. Это не означает, что материал
запоминается по форме “сплошной записи”
или естественным образом, непроизвольно
мы запоминаем то, с чем мы активно работаем,
что нам интересно и т.п. Во всех этих случаях
нет задачи на специальное запоминание.
Зависимость памяти от потребностей, установок,
мотивов и целей субъекта (от его мотивации)
проявляется в особенностях кратковременной
и долговременной памяти. Кратковременная
память обеспечивает оперативное удержание
данных на период действия субъекта с
этими данными. длительность сохранения
какого-либо материала в кратковременной
памяти обусловлена необходимостью удержания
промежуточных элементов деятельности,
без которых невозможно достижение конечного
результата (так, перемножение в уме двузначных
чисел предполагает удержание промежуточных
результатов умножения).[6, 34]
долговременная память обеспечивает продолжительное
(часы, дни, годы, десятилетия) сохранение
материала. Решающее значение для длительного
удержания сведений имеет установка человека
запомнить их надолго, необходимость этих
сведений для будущего, их важность в личностном
плане.
Классификация видов памяти с точки зрения
их генетической последовательности была
предложена П. П. Блонским. Он выделял четыре
основные формы памяти - двигательную,
эмоциональную, образную и смысловую.
В перечисленной последовательности и
происходит становление видов памяти.
Память - это процесс организации и сохранения
прошлого опыта, делающий возможным его
повторное использование в деятельности
или возвращение в сферу сознания.
Психологические механизмы памяти. Представленность
памяти во всех психологических структурах
указывает на ее первый отличительный,
специфический признак. Особенность памяти
как психологического процесса состоит
в том, что она непосредственно не направлена
на отражение окружающего мира, она не
имеет дела с материальными предметами
и явлениями. Отражение предметного мира
осуществляется в восприятии и мышлении.
Память имеет дело со “вторым отражением”,
с полученными образами и понятиями.
Отличие памяти от других психологических
образований предполагает четкое указание
на ее функцию, на ее место в совокупной
психической деятельности. Действительное
определение понятия “память”, равно
как и содержательное описание каждого
из ее процессов, предполагает ответ на
два вопроса: что? и для чего? - соответственно
должно содержать в себе два предиката.
С этой точки зрения память могла бы быть
предельно лаконично определена как психический
процесс, представляющий собой продукт
предшествующего и условие предстоящего
действия (процесса, опыта).
Согласно этой точке зрения, память всегда
существует на антиномии “прошлое-будущее”.
Всякий познавательный процесс непрерывно
превращается в память и всякая память
превращается во что-то другое. Всякий
психический процесс превращается в память
в тот момент, когда он становится условием
осуществления другого процесса (или последующего
шага того же процесса). Это означает, что,
превращаясь во “вторичный”
продукт, приобретая способность осуществляться
в плане представления, он может служить
внутренней опорой для дальнейшего развития
процесса.
Следовательно, элементом памяти становится
все, что, “удаляясь” от “вещественной”
определенности психики, переходит во
“вторичный” продукт, т.е. становится
представлением. Можно сказать, что всякое
содержание психики переходит в память
в тот момент, когда оно перестает быть
собственно “целевым”, актуальным элементом
познавательного процесса и приобретает
служебную функцию по отношению к новому
элементу, занимающему место цели.[35,67]
Можно сделать вывод, что основным
механизмом работы человеческой памяти
является ее ориентация на будущее. Память
человека определяет не то, что “было”
(прошедшее), а то, что “будет” (предстоящее).
Иначе говоря, то, что “было”, закрепляется
в памяти постольку, поскольку оно нужно
тому, что “будет”, т.е. память определяет
в точном смысле слова не прошлое, а будущее.
В служении будущему заключается основная
функция памяти. Отражение прошлого выступает
как средство достижения будущего результата.
Запоминание определяется как процесс,
обеспечивающий удержание материала в
памяти, как важнейшее условие его последующего
воспроизведения. Запоминание начинается
с запечатления, которое осуществляется
непреднамеренно. В последующем человек
может ставить цели сознательного запечатления
значимого материала; память приобретает
характер сознательного запоминания.
В специальных условиях (в первую очередь
в учебной деятельности) возникает необходимость
использования специальных приемов, особой
организации запоминания, и оно приобретает
форму заучивания.
Психологические исследования выявили
зависимость запоминания от характера
деятельности, от процессов целеполагания,
его связь с ориентациями на будущее, предстоящее.
При этом выявилась парадоксальная картина
эффективности произвольного и непроизвольного
запоминания.
Исследования показали, что прямая постановка
цели на запоминание не является сама
по себе решающей для эффективного запоминания;
непроизвольное запоминание зачастую
оказывается продуктивнее произвольного.
В опытах детям предлагалось классифицировать
карточки в соответствии с содержанием
изображенных на них предметов. В исследовании
выявились две важные зависимости процесса
запоминания. Во-первых, лучше запоминается
то, что составляет цель действия. Во-вторых,
процессы запоминания, включенные в мыслительную
деятельность (классификация карточек),
без требования специального запоминания
оказались более эффективными, чем запоминание
тех же карточек по требованию.
Иначе говоря, непроизвольное запоминание
в этих условиях оказалось более эффективным,
чем произвольное запоминание. Следовательно,
если материал включен в целевое содержание
данного действия, он может непроизвольно
запомниться лучше, чем если бы субъект
ставил цель его специально запомнить.
Эффективность запоминания зависит от
установок субъекта. Плохую услугу оказывает
студентам установка запомнить материал,
чтобы ответить на семинаре; после окончания
семинарского занятия материал быстро
забывается. Иное дело - понимание значимости
материала для будущего, для дальнейшего
обучения или профессиональной деятельности.
Запоминаемый с такой установкой материал
помнится дольше. [27, 58]
Лучше запоминается эмоционально окрашенный
материал, так как он связан с мотивами,
интересами субъекта, становится жизненно
значимым. При этом в одних случаях лучше
будет запоминаться приятное, в других
- неприятное, в зависимости от того, что
именно в данном конкретном случае более
актуально, более значимо для субъекта,
что нашло наибольший резонанс в иерархии
его мотивов. Существенное влияние на
запоминание оказывает также и общее состояние
человека: его настроение, жизненный тонус,
усталость и т.п.
Выделены четыре мнемических действия:
1) ориентировка в материале, связанная
с отношением элементов
запоминаемого материала к опыту субъекта;
2) группировка материала на основе установленных
свойств отдельных
элементов;
З) установление внутригрупповых отношений
между элементами материала,
подлежащего запоминанию;
4) установление межгрупповых отношений
(связей).
При этом под мнемическим действием понимается
“действие, которое выполняется не для
того, чтобы запомнить, закрепить, а для
того, чтобы воспроизвести”; данное положение
основано на утверждении, что “центральной
функцией произвольного запоминания является
не закрепление и упрочение следа воздействия,
а построение образа объекта, регулирующего
воспроизведение, определяемого предстоящим
использованием, будущим”.
Воспроизведение - процесс памяти, заключающийся
в восстановлении и реконструкции актуализированного
содержания памяти. Воспроизведение может
протекать на трех уровнях: узнавания,
или воспроизведения при опоре на восприятие;
собственно воспроизведения как произвольной
или непроизвольной актуализации сохраненного
в памяти материала; припоминания в условиях
частичного забывания, требующего волевого
усилия.
Воспроизведение, так же как и запоминание,
связано с мыслительными действиями. Мысль
включается в процесс воспроизведения,
уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая
и реконструируя содержание. “В самом
существе воспроизведения, - писал C. Л.
Рубинштейн,
- заложена реконструкция воспроизводимого
- в результате мыслительной его переработки
- как существенный аспект воспроизведения”.
В воспроизведении смыслового содержания
преобразование, реконструкция приобретают
особое значение. В реконструкции обнаруживается
невозможность трактовки процесса воспроизведения
только как процесса
воспоминания, в его отделенности от процессов
мышления, речи, установок субъекта. Человек,
по сути, никогда не воспроизводит содержание
памяти в той форме, в какой оно запомнилось.
Сохранение и забывание представляют
собой две стороны единого процесса долговременного
удержания воспринятой информации.[З3,58]
Сохранение - не пассивное хранение материала,
не простое его консервирование. Сохранение
- это динамический процесс, совершающийся
на основе и в условиях определенным образом
организованного усвоения, включающий
переработку материала. Психологи отмечают,
что процесс реконструкции материала
в памяти имеет свою динамику. В некоторых
случаях отсроченное воспроизведение
может оказаться более полным и совершенным,
чем более раннее. Такое явление в памяти
получило название реминисценции. Реминисценция
связана с внутренней работой по осмыслению
материала, его реконструкции, овладению
им.
Реконструкция содержания памяти, динамика
процессов сохранения и забывания всегда
задается предстоящими целями, связана
с ориентацией на будущее. Забывается
то, что не входит в целостную систему
целеполагания субъекта, что перестает
быть для него существенным и значимым.
Сохраняется и помнится все то, что лежит
в системе сознательно организованной,
спланированной жизни. Из прошлого в будущее
переносится и сохраняется то, что служит
условием постановки новых жизненных
целей субъекта.
Выделяется на три существенные особенности,
отличающие мнемическую переработку материала
индивидуального опыта в процессе его
сохранения от его мыслительной обработки.
1. Память - это непрерывный, никогда не
прекращающийся процесс “самоорганизации”
индивидуального опыта человека.
2. Память - это бессознательный процесс,
не поддающийся самонаблюдению непосредственно
и открывающийся субъекту только через
свои “продукты”. Управлять процессами
памяти можно только с помощью произвольных
мыслительных действий.
З. В отличие от мышления память соответствует
не целевым установкам деятельности, а
смысловым отношениям опыта, смысловым
образованиям человека, его жизненным
ценностям.
Память в отличие от других познавательных
процессов имеет своим предметом не связи
и отношения самих объективных вещей,
а отношение субъективных представлений
о вещах к сложившейся картине индивидуального
опыта. Память не добывает нового знания
о вещах, а лишь организует и реконструирует
уже добытое. Если она конструирует новое
знание, то не посредством взаимодействия
с самими вещами, а из реорганизации отвечающих
им представлений.[27, 65]
Область действительного творчества
памяти - это не познавательная сфера,
а сфера формирования личности. При этом
память не создает личность своими средствами.
Основа формирования человека - индивидуальный
опыт. Однако, если бы продукты этого опыта
сохранялись в человеке в таком же “элементном”
и разобщенном виде, в каком они ему первично
даны, они никак не могли бы в нем структурироваться.
Объединяя эти элементы в некоторую субъективную
целостность, память осуществляет своеобразное
психологическое творение личности.
С этих позиций центральная функция памяти
- приведение к единству, связывание в
целое внутреннего опыта субъекта. Именно
за счет непрерывной и одновременной работы
со всей совокупной картиной индивидуального
опыта “широта памяти” противостоит
“узости сознания”, в которой выражается
“целевая” локализация всех других познавательных
процессов.
Способы организации представлений в
процессах памяти не
заложены в памяти “до опыта”. Как отмечают
психологи, память в своем
развитии всегда отстает от мышления на
один шаг: новые действия и
операции сначала становятся (формируются)
как мыслительные и только в
процессе повторения и закрепления переходят
в мнемические действия, т.е. действия
по преобразованию и организации представлений
внутреннего опыта.
При этом на любые подробности опыта память
должна “откликаться как целое”. Это
означает, что в каждый момент осуществления
деятельности в нее включается весь “прошлый
опыт”, каждый элемент “нового опыта”
всегда соотносится со всем “прошлым
опытом”. Это предполагает, что опыт должен
одновременно выступать в форме интегративного
целого. Непрерывное воспроизводство
такого целого как необходимого условия
развивающейся жизни и деятельности и
составляет основную функцию памяти.
Исходя из изложенного, память может быть
содержательно определена как психологический
механизм (совокупность психических процессов)
системной организации индивидуального
опыта в качестве необходимого условия
осуществления предстоящей деятельности.
1.2. Виды и формы памяти
Существуют разные классификации видов
человеческой памяти:
1. Классификация по участию
воли в процессе запоминания;
2. Классификация по психической
активности, которая преобладает в деятельности.
[34,56]
3. По продолжительности
сохранения информации;
- По характеру участи воли память делят
на непроизвольную и произвольную.
Непроизвольная память
- означает запоминание и воспроизведение
автоматический, без всяких усилий. В этом
случае запоминание происходит без всяких
усилий, автоматический»
Произвольная память -
подразумевает случаи, когда присутствует
конкретная задача, и для запоминания
используются волевые усилия.
В данном виде памяти большую роль играет
цель. Доказано, что непроизвольно запоминается
материал, который интересен для человека,
который имеет большое значение.
- По характеру психической деятельности
По характеру психической
В свою очередь, образную память делят
по виду анализаторов, которые участвуют
при запоминании впечатлений человеком.
Образная память может быть
зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной
и вкусовой.
Двигательная (кинетическая)
память — запоминание и сохранение,
а при необходимости воспроизведение
многообразных сложных движений. Эта память
активно участвует в развитии двигательных
(трудовых, спортивных) умений и навыков.
Все ручные движения человека связаны
с этим видом памяти. Эта память проявляется
у человека раньше всего, и крайне необходима
для нормального развития ребенка.
Эмоциональная память
- память на переживания. Особенно этот
вид памяти проявляется в человеческих
взаимоотношениях. Как правило, то что
вызывает у человека эмоциональные переживания,
запоминается им без особого труда и на
длительный срок. Как уже было упомянуто,
приятные события более прочно откладываются
в памяти, чем неприятные, данный вид памяти
играет важную роль в мотивации человека,
а проявляет себя эта память очень рано:
около 6 мес.
Словесно-логическая
память - это разновидность запоминания, когда
большую роль в процессе запоминания играет
слово, мысль, логика
В данном случае человек старается понять
усваиваемую информацию, прояснить терминологию,
установить все смысловые связи в тексте,
и только после этого запомнить материал.
Людям с развитой словестно-логической
памятью легче запоминать словесный, абстрактный
материал, понятия, формулы. Этим типом
памяти, в сочетании со слуховой, обладают
ученые, опытные лекторы, преподаватели
вузов и т.д.
Логическая память
при ее тренировке дает очень хорошие
результаты, и гораздо более эффективна,
чем просто механическое запоминание.
Некоторые исследователи считают, что
эта память формируется и начинает “работать”
позже других. П.П.Блонский называл ее
“память-рассказ”. Она имеется у ребенка
уже в 3-4 года, когда начинают развиваться
самые основы логики. Развивается с обучением
ребенка основам наук.
Образная память - связана
с запоминанием и воспроизведением чувственных
образов предметов и явлений, их свойств,
отношений между ними. данная память начинает
проявляться к возрасту 2-х лет, и достигает
своей высшей точки к юношескому возрасту.
Образы могут быть разными:
человек запоминает как образы разных
предметов, так и общее представление
о них, с каким-то абстрактным содержанием.
Запоминать образы помогают разные анализаторы.
У разных людей более активны разные анализаторы,
но как было сказано в начале работы, у
большинства людей лучше развита зрительная
память.
Зрительная память — связана
с сохранением и воспроизведением зрительных
образов. Люди с развитой зрительной памятью
обычно имеют хорошо развитое воображение
и способны «видеть» информацию, даже
когда она уже не воздействует на органы
чувств. Она очень важна для людей некоторых
профессий: художников, инженеров, композиторов.
Упомянутая раньше эйдетическое зрение,
или феноменальная память, также характеризуется
сильной образностью.
Слуховая память - это хорошее
запоминание и точное воспроизведение
разнообразных звуков: речи, музыки. Такая
память особенно необходима при изучении
иностранных языков, музыкантам
Осязательная, обонятельная
и вкусовая память — это пример памяти,
(существуют и другие виды, которые не
будут упомянуть), которая не играет существенной
роли в жизни человека, возможности такой
памяти очень ограниченна и ее роль —
это удовлетворение биологических потребностей
организма. Они развиваются особенно остро
только у людей определенных профессий.[12,
39]
- По продолжительности сохранения информации;
Мгновенная или иконическая
память, данная память удерживает материал,
который был только что получен органами
чувств, без какой-либо переработки информации.
длительность данной памяти - от 0,1 до 0,5 с. Часто в этом случае
человек запоминает информацию без сознательных
усилий, даже против своей воли. Это память-
образ. Данная память проявляется у детей
еще в дошкольном возрасте, но с годами
ее значение для человека возрастает.
Кратковременная память
хранение информации в течении короткого
промежутка времени: в среднем около 20
с. Этот вид запоминания может происходить
после однократного или очень краткого
восприятия. Эта память также работает
без сознательного усилия для запоминания,
но с установкой на будущее воспроизведение.
В памяти сохраняются самые существенные
элементы воспринятого образа. Кратковременная
память “включается” когда действует,
так называемое, актуальное сознание человека
(т.е. то, что осознается человеком и как-то
соотносится с его актуальными интересами
и потребностями)
Информация вводится в кратковременную
память с помощью обращения внимания на
нее. Например: человек сотни раз видевший
свои наручные часы, может не ответить
на вопрос какой цифрой, римской или арабской,
изображена на часах цифра 6. Он никогда
целенаправленно не обращал внимания
на этот факт, и таким образом информация
не отложилась в кратковременной памяти.
Объем кратковременной памяти очень индивидуален,
и существуют разработанные формулы и
методы для ее измерения. В связи с этим
необходимо сказать о такой ее особенности
как свойство замещения. Когда индивидуальный
объем памяти переполняется, новая информация
частично замещает хранящуюся там, а старая
информация часто безвозвратно исчезает.
Хорошим примером могут быть трудности
при запоминании обилия фамилий и имен
людей, с которыми мы только что познакомились.
Человек способен удержать в кратковременной
памяти не больше чем позволяет его объем
памяти.
Сделав сознательное усилие можно удержать
ее в памяти дольше, и обеспечить ее перевод
в оперативную память. Это лежит в основе
запоминания путем повторения. На самом
деле, данная память играет важнейшую
роль. Именно благодаря ей человек перерабатывает
громадный объем информации, сразу отсеивается
не нужная и остается то, что потенциально
полезно. Кратковременная память организовывает
мышление человека, так как мышление «черпает»
информацию и факты именно из кратковременной
и оперативной памяти. [34, 67]
Оперативная память
- память рассчитана на сохранение информации
в течении определенного, заранее заданного
срока. Срок хранения информации колеблется
от нескольких секунд до нескольких дней.
После решения поставленной задачи информация
может исчезнуть из оперативной памяти.
Хорошим примером может быть информация,
которую пытается вложить в себя студент
на время экзамена: четко заданы временные
рамки и задача. После сдачи экзамена -
снова наблюдается полная амнезия по данному
вопросу. Этот вид память является как
бы переходным, от кратковременной к долговременной,
так как включает в себя элементы и той
и другой памяти.
Долговременная память
- память, способная хранить информацию
в течении неограниченного срока.
Эта память начинает функционировать
не сразу после того, как был заучен материал,
а спустя некоторое время. Человек должен
переключиться с одного процесса на другой:
с запоминания на воспроизведение. Эти
два процесса несовместимы и их механизмы
полностью разные.
Интересно, что чем чаще воспроизводится
информация, тем прочнее она закрепляется
в памяти. Иными словами, человек может
в любой нужный момент припомнить информацию
с помощью усилия воли. Интересно заметить,
что умственные способности не всегда
являются показателем качества памяти.
Например, у слабоумных людей, иногда встречается
феноменальная долговременная память.
Вопрос о механизмах памяти сложен и его
изучает целый ряд наук:
физиология, биохимия и психология.
Физиологи говорят о том, что процесс сохранения
информации связан с образованием нервных
связей (ассоциаций)[32, 49]
Биохимики — с изменением состава рибонуклеиновой
кислоты и других биохимических структур;
Психологи подчеркивают зависимость памяти
от характера деятельности человека и
направленности личности.
Когда мы говорим о механизмах памяти,
мы говорим о каких-то процессах, через
которые проходит любой человек чтобы
запомнить нужную информацию, а впоследствии
ее воспроизвести. Основные процессы памяти
- это запоминание, сохранение, воспроизведение
и забывание.
Запоминание - главный процесс памяти.
От него зависит полнота, точность, прочность
и продолжительность хранения материала
и т.д. Запоминание и воспроизведение обычно
происходит в виде и произвольных и непроизвольных
процессов. Человек очень много запоминает
воспроизводит без особых усилий. Забывание
- это обычно непроизвольный процесс.
Теперь подробнее о каждом процессе:
Запоминание - когда человек
воспринимает предметы и явления, это
приводит к переменам в нервных сплетениях
коры головного мозга. Образуются временные
словно-рефлекторные связи. Их еще называют
следы памяти. Их физиологическая основа
до сих пор не совсем ясна. Запоминание
может быть как произвольным, запланированным,
так и непроизвольным, протекать независимо
от воли человека. Это имеет громадное
значение, так как именно так воспринимается
большая часть информации, необходимой
каждый день Произвольное запоминание
может проходить двумя способами:
через механическое фиксирование, или
быть смысловым (логическим). Уже было
упомянуто, что второй способ обычно достигает
лучших результатов, так как человек работает
с материалом, а ведь только действуя на
основании материала, мы запоминаем его.
Сохранение - когда следы
памяти не исчезают, а фиксируются в нервных
сплетениях, даже после того как исчезают
возбудители, которые их вызвали. Благодаря
этому “банк информации” постоянно возрастает.
Не вся информация сохраняется одинаково
хорошо: одни образы остаются, другие слабнут,
третьи вообще быстро исчезают. Еще раз
подчеркиваем важность личного психического
отношения личности к материалу, в процессе
запоминания и сохранения.
Воспроизведение - этап
вспоминания или воспроизведения лежит
в основе познавательных процессов. Благодаря
этой фазе информация извлекается из “огромной”
библиотеки” памяти. Воспроизведение
проходит в три фазы:
Узнавание - при повторном восприятии
объекта, мозг проводит различие между
возбудителями, которые действовали на
вас раньше и теми, которые действуют на
ваши органы чувств в настоящий момент.
Припоминание - наиболее
активная форма воспроизведения. В сознании
отображаются те возбудители, которые
действовали на человека в заданной время,
хотя сейчас они и не действуют.
Репродукция или реминисценция
- самый сложный этап, когда в памяти уже
конкретно восстанавливает необходимый
материал. до этого он уже 1) различаем
2) обновляется в сознании 3) но теперь нужно
полностью воспроизвести образ, который
вы не наблюдаете сейчас: например написать,
рассказать, нарисовать. Забывание - процесс
противоположный сохранению. Когда мы
видим значительное различие между оригинальным
материалом и тем, что удается воссоздать,
принято говорить, что материал забыт.
Процесс забывания всегда интересовал
исследователей. Было выяснено, что наибольший
объем материала забывается в первый день
после запоминания. Забывание может быть
как полезным, так и вредным, помогая или
мешая человеку в жизни и деятельности.
Позитивная функция забывания в том, что
оно забирает громадный груз информации,
который является ненужным, и не допускает
перезагрузки памяти. Негативным забывание
становится когда память стирает целые
блоки информации, или отрицательный опыт,
который, тем не менее, необходим для нормальной
плодотворной жизни.
Есть несколько теорий, почему происходит
забывание, хотя на практике ни одна из
них не может исчерпывающе объяснить явление
забывания.
1. Теория систематической деформации
следов памяти - говорит, что перемены
в памяти связаны с переменами в тканях
мозга. То есть в следах памяти происходят
спонтанные бесконтрольные перемены.
2. Теория ретроактивного и проективного
торможения говорит, что любое получение
нового материала приводит к нарушениям
в памяти о предыдущих событиях (ретроактивное).
Таким же образом любое предыдущее обучение,
негативно влияет на процесс дальнейшего
обучения и воссоздания нового материала
(проективное забывание). Например: немудро
мосле математики
сразу учить физику или химию, процесс
забывания материала будет идти довольно
быстро.
3. Теория мотивируемого забывания говорит,
что цель и мотивация человека влияет
на забывание, (например человек намеренно
забывает о болезненной информации, которая
вызывает боль, страх или вину).[35, 85]
Фрейд посвятил много времени изучению
именно этой теории и изучению мотивированного
забывания. Мо мнению Фрейда, когда человек
непроизвольно теряет или закладывает
вещи, он это делает с целью избавления
от неприятных воспоминаний или эмоциональных
переживаний.
1.3. Особенности
развития памяти у младших
школьников
С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят
существенные изменения, коренным образом
меняется социальная ситуация развития
формируется учебная деятельность, которая
является для него ведущей. Именно на основе
учебной деятельности развиваются основные
психологические новообразования младшего
школьного возраста.
Под возрастным новообразованием следует
понимать тот новый тип строения личности
и ее деятельности, то есть психические
и социальные изменения, которые впервые
возникают на данной возрастной ступени,
и которые в самом главном основном определяют
сознание ребенка, его отношения к среде,
его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход
его развития в данный период. [14, 57]
В психологической литературе в качестве
новообразований младшего школьного возраста
выделяют произвольность психических
процессов (произвольной памяти, мышления,
внимания).
Подавляющее большинство всех этих исследований
направленно на выяснение того, как изменяется
с возрастом продуктивность запоминания,
его объем, скорость и длительность удерживания
заученного в памяти, то есть количественная,
результативная сторона процессов.
Специфика содержания и новые требования
к процессам памяти вносят существенные
изменения в эти процессы: увеличивается
объем (мощность) памяти.
В младшем школьном возрасте существенные
качественные изменения происходят в
том, что и как сохраняет память.
Первоначально младшие школьники лучше
запоминают наглядный материал: предметы
которые окружают ребенка и которыми он
действует, изображения предметов, людей.
Продуктивность запоминания такого материала
значительно выше, чем запоминания словесного
материала. Если же говорить о запоминании
словесного материала, то на всем протяжении
младшего возраста дети лучше запоминают
слова, обозначающие названия предметов.
Хуже запоминается тот конкретный материал,
который не имеет опоры на наглядный образ
(названия, не связанные с картой, описания)
и не является значимым при усвоении, того,
что запоминается.
Процесс забывания зависит от того, как
дети запоминают, какие приемы используются.
На протяжении всего младшего возраста
учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа
по запоминанию направлялась, так как
сами они еще затрудняются поставить перед
собой определенную, конкретную задачу.
[23,56]
Смысловая память младших школьников
обладает огромными преимуществами по
сравнению с механической и проявляется
в особенностях воспроизведения освоенного
материала. Эти особенности сводятся к
следующим:
1. Дети заменяют малознакомые трудные
слова или понятия более привычными: вместо
«строения» говорят «дом» и т.д.
2. Дети пропускают некоторые детали, частности,
подробности.
3. Могут изменить порядок изложения, последовательность
отдельных эпизодов или описаний, не нарушал
логики излагаемого материала.
4. Передовая воспринятое
содержание, дополняют его от
себя рядом
подробностей.
5. Могут обобщенно излагать
факты, подробности, характеристики, дополняя
воспринятое собственными рассуждениями.
Переход к смысловому запоминанию совершается
в процессе общего умственного развития
школьника.
Чем старше становятся дети, тем все большую
роль в их памяти играют смысловые связи,
тем больше и полнее функции памяти включают
в себя процессы мышления и воображения,
и тем менее продуктивным оказывается
дословное запоминание.
Непроизвольное запоминание играет большую
роль в учебной деятельности младшего
школьника. Как показывают исследования
А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, А. Н. Леонтьева,
дети без особых усилий запоминают материал,
с которыми они действуют. К З классу непроизвольное
запоминание становиться более продуктивным.
Продуктивность непроизвольного запоминания
становится более осмысленным.
А.А. Смирнов провел сравнительное исследование
памяти у детей младшего школьного возраста
и пришел к выводам:
- с 6 до 14 лет у детей активно развивается
механическая память на не связанные механические
единицы информации.[26, 78]
- вопреки распространенному мнению о
существовании увеличивающегося с возрастом
преимущества запоминания осмысленного
материала, фактически обнаруживается
обратное отношение: чем старше становится
младший школьник, тем меньше у него преимуществ
запоминания осмысленного материала над
бессмысленным. Это, по видимому, связано
с тем, что упражняемость памяти под влиянием
интенсивного учения, опирающегося на
запоминания, ведут к одновременному улучшению
всех видов памяти у ребенка, и прежде
всего тех, которые относительно просты
и не связаны со сложной умственной работой.[26,
56].
Исследования отечественных психологов
показывают, что механическое заучивание
у детей менее эффективно, чем осмысленное:
запомнить бессмысленный материал в детском
возрасте труднее, чем во взрослом. Это
объясняется тем, что заучивание бессмысленного
материала требует больших волевых усилий,
а дети на это еще не способны.
При сравнении данных по возрастным группам
оказалось, что у младшего разница между
продуктивностью бессмысленного материала
и осмысленного запоминания значительно
больше, чем у взрослого. В то же время
известны факты: дети легко запоминают
понятное (объективноосмысленно) и заучивают
учебный материал нередко буквально. Так,
дети запоминают песни, которые они слышат
от взрослых, и смысл которых им не понятен,
слова и выражения, употребляемые взрослыми,
легко заучивают считалки, часто бессмысленные.
Как справедливо считает А.А. Смирнов,
основная причина легкого запоминания
непонятного и бессмысленного связано
с особым отношением к нему детей. Часто
непонятное делается особенно заманчивым
для ребенка. Оно привлекает к себе повышенное
внимание, будит любознательность, заставляет
доискиваться сначала, узнавать, что значит
услышанное, а для этого запоминать его
- запоминать даже невольно, незаметно.
К тому же непонятное слово или выражение
выступает обычно на фоне понятного, известного,
выделяется на этом фоне и тем самым особенно
привлекает к себе внимание ребенка.
Объективно бессмысленный материал иногда
заинтриговывает своей звуковой стороной:
своеобразным сочетанием звуков, четко
выраженным ритмом, который сам по себе
значительно облегчает заучивание, чувство
количественного или другое положительное
эмоциональное отношение. Очень часто
оно вплетается в игровую деятельность
детей.
К недостаткам памяти младших школьников
относятся неумение правильно организовать
процесс запоминания, неумение разбить
материал для запоминания на разделы или
подгруппы, выделить опорные пункты для
усвоения, пользоваться логическими схемами.
Следует так же отметить не критичность
детской памяти, с которой сочетается
неуверенность в заучивании материала.
Именно неуверенностью часто объясняется
случаи, когда младшие школьники предпочитают
дословное запоминание пересказу.
От класса к классу в начальном звене память
детей становится лучше. Чем больше знаний,
тем больше навыков заучивания, следовательно,
и прочая память. О качестве памяти часто
судят по скорости запоминания. Но это
неверно: о силе памяти нельзя судить только
по скорости запоминания. Необходимо учитывать
одновременно и скорость запоминания
и скорость забывания.
Первый тип - медленное запоминание и быстрое
забывание — признаки слабой памяти. Особенности
проявления памяти можно наблюдать у школьников.
Есть дети, которых по силе памяти можно
отнести к первому типу: эти ребята запоминают
материал легко, быстро. Запоминание таких
учащихся очень продуктивно. [9,102].
Второй тип — медленное запоминание и
медленное забывание. При такой памяти
заучивание достигается путем многократного
повторения и с помощью различных приемов
— чтения, слушания, записывания и т.д.
Забывание у таких учащихся происходит
медленно. Прочность запоминания у них
такая же, как у учащихся с первым типом.
Третий тип памяти — быстрое запоминание,
быстрое забывание — это память «схватывающая».
Школьники этого типа после одного, двух
чтений могут тут же воспроизвести материал
со всей полнотой. Однако, такая воспроизводимость
сохраняется только на короткий срок.
Этим детям нужно советовать повторить
заученное через некоторое время. [15, 55].
Четвертым типом памяти обладают школьники,
которые затрачивают на заучивание много
сил и времени. Но заучивание отличается
малой продуктивностью. Ребята воспроизводят
материал не полно и не точно. Быстро забывают
его.
Сила памяти у разных людей неодинаково
проявляются в различных областях знаний.
Одни лучше запоминают материал литературоведческий,
другие математический и т.д. При односторонности
интересов может развиться односторонняя
память.
Выделяют различные виды памяти в зависимости
от того, что успешно запоминает человек
и как он предпочитает запоминать материал.
Ребенок прекрасно воспринимает и запоминает
музыку, картину, лица, но имеет слабую
способность к логическому мышлению. Здесь
можно говорить о представителе наглядно-образного
вида памяти.
Ребенок хорошо запоминает мысли и словесные
формулировки, понятия, формулы, числа,
но не имеет склонности запомнить цвета,
звуки — это представитель словесно-логического
типа памяти.
Многие, однако, продуктивно запоминают
и наглядно-образный и словесно-логический
материал. Таких людей большинство. И они
принадлежат к гармоничному типу. С другой
стороны при запоминании материала разные
люди отдают предпочтение различным органам
чувств.
Наблюдая за детьми можно заметить, что
одни успешнее усваивают зрительные образы,
другие лучше воспринимают на слух, третьи
прибегают к записи. Приведенные эксперименты
показали, что категорического ответа
на вопрос, что запоминается лучше, нет.
Видимо, одни люди лучше помнят приятное,
другие — не приятное, третьи — то и другое.
Это в большей мере зависит, как от объективной
значимости так и от направленности человека.
Таким образом, индивидуальные различия
в памяти младших школьников проявляются
в соответствии ее процессов, то есть в
том, как осуществляется запоминание и
воспроизведение, что запоминается, в
особенностях содержания младших школьников.
Индивидуальные различия в процессах
памяти выражаются в скорости, точности,
прочности запоминания и готовности к
воспроизведению. В психологии различают
наглядно-образные, словесноабстрактные
и промежуточные виды памяти. Необходимо
учитывать
индивидуальные различия в памяти детей,
развивать у них всестороннюю память.
В процессе обучения в начальном звене
школы «память ребенка становиться мыслящей»
(д.Б. Эльконин) [37, 59]. Под влиянием обучения
в младшем школьном возрасте память развивается
в двух направлениях:
- усиливается роль и увеличивается удельный
вес словесно-логическое, словесного запоминания
(по сравнению с наглядно-образной);
- ребенок овладевает возможностью сознательно
управлять своей памятью, регулировать
ее проявления (запоминание, воспроизведение,
припоминание)
В целом память детей младшего школьного
возраста является достаточно хорошей,
и это в первую очередь касается механической
памяти, которая за первые три четыре года
учения в школе прогрессирует достаточно
быстро.
Несколько отстает в своем развитии опосредованная,
логическая память, так как в большинстве
случаев ребенок, будучи занят учением,
трудом, игрой и общением, вполне обходится
механической памятью. Итак, к переходу
в среднее звено у учащихся должно сформироваться
способность к запоминанию и воспроизведению
смысла, существа материала, доказательств,
аргументаций, логических схем, рассуждений.
Если с первых лет обучения в школе специально
учить методам и приемам развития памяти,
то это существенно повышает продуктивность
их логической памяти. Незнание этих приемов,
неумение ими пользоваться на практике
является, вероятно, основной причиной
слабости произвольной памяти и у многих
детей данного возраста.
Вывод но главе 1.
Память есть важнейшая определяющая
характеристика психической жизни личности.
Над памятью мы понимаем запоминание,
сохранение и последующие воспроизведение
индивидом его опыта. По современной психологической
концепции памяти выделяют следующие
основные процессы: запоминание, сохранение,
воспроизведение и забывание.
Среди основных видов памяти, которые
являются характерными для памяти младших
школьников, мы выделяли: смысловую, опосредованную,
зрительную, слуховую, и комбинированную.
В разном школьном возрасте память имеет
свои характеристики и
особенности. Основными характеристиками
памяти детей младшего
школьного возраста являются:
1. Преобладание механической памяти.
2. Опосредованная и логическая типы памяти
развиты в меньшей степени.
З. Младшие школьники лучше запоминают
наглядный материал.
4. Младшие школьники лучше запоминают
слова, обозначающие название
предметов, чем слова, обозначающие абстрактное
понятие
5. Конкретно - образный
характер памяти младших школьников проявляется
в том случае, если есть опора на наглядность.
Наибольшего развития у детей обычно достигают
те виды памяти, которые чаще всего используются.
Поэтому целесообразно развивать всестороннюю
память, применяя различные способы запоминания.
Однако важно знать, что любые способы
и приемы хороши лишь тогда, когда они
подходят данному ребенку, когда он сам
их для себя выбрал. Важно знать индивидуальные
особенности детей. Поэтому нужно учитывать
индивидуальные особенности памяти младших
школьников, и на основе этого выбирать
оптимальные способы и приемы для ее развития.
Глава 2. Психолого-педагогические
условия развития памяти младших
школьников.
2.1. Методы и приемы развития памяти младших
школьников.
Обратимся теперь к вопросу развития
памяти, т.е. о тех типичных изменениях,
которые в ней происходят по мере социализации
индивида. С раннего детства процесс развития
памяти ребенка идет по нескольким направлениям.
Во-первых, мнемическая память постепенно
дополняется и замещается логической.
Во-вторых, непосредственное запоминание
превращается в опосредованное, связанное
с активным и осознанным использованием
для запоминания и воспроизведения различных
мнемотехнических приемов и средств. В-третьих,
непроизвольное запоминание, доминирующее
в детстве превращается в произвольное.
В развитии памяти можно выделить две
генетические линии: ее совершенствование
у всех без исключения цивилизованных
людей по мере общественного прогресса
и ее постепенное улучшение у отдельно
взятого индивида в процессе его социализации,
приобщении к материальным и культурным
достижениям человечества.
Существенный вклад в понимание филогенетического
развития внес Л.С.Выготский. Он считал,
что совершенствование памяти человека
в филогенезе шло главным образом по линии
улучшения средств запоминания и изменения
связей мнемической функции с другими
психическими процессами и состояниями
человека. Благодаря различным формам
речи- устной, письменной, внешней, внутренней
-человек оказался способным подчинить
память своей воле, разумно контролировать
ход запоминания, управлять процессом
сохранения и воспроизведения информации.
[14,1 02].
Память представляет такую сферу деятельности,
в которой легче всего оценить продуктивность.
Память подобно любым другим задаткам,
развивается одним путем — упражнения.
Поэтому, не правы те, кто жалуется на слабость
памяти, стремятся не очень то ее обременять.
Таким людям
следует помнить: тот, кто воздерживается
открывать рот, никогда не станет оратором.[21,
91].
Механизмы памяти должны быть подвижны
и всегда в «форме». Их нужно постоянно
тренировать, ежедневно выделяя для этого
час или 20 -25 минут.
Вопрос о приемах и методах запоминания
был поставлен Л.В.Занковым и А.Н. Леонтьевым.
Выделены следующие приемы и методы, содействующие
осмысленному пониманию и запоминанию
текстов: использование смысловых связей,
сравнения, классификация, систематизация.
Специальные исследования непосредственного
и опосредованного запоминания в младшем
школьном возрасте провел А.Н Леонтьев.
Он экспериментально показал, как один
мнемический процесс — непосредственное
запоминание — с возрастом постепенно
замещается другим, опосредованным. Это
происходит благодаря усвоению ребенком
более совершенных стимулов — средств
запоминания и воспроизведения материала.
Роль мнемотехнических средств памяти,
по мнению Леонтьева, состоит в том, что
«обращаясь к употреблению вспомогательных
средств мы тем самым изменяем принципиальную
структуру нашего акта запоминания; прежде
прямое, непосредственное, затем наше
запоминание становиться опосредованным».
Само развитие стимулов — средств для
запоминания подчиняются следующим закономерностям:
сначала они выступают как внешние (например,
завязывание узелков на память и т.д.),
а затем становятся внутренними (чувства,
ассоциации, мысли).
В последние годы все больше получает
распространение групповой тренинг познавательных
процессов (мышления, воображения и памяти).
Попробуем сформулировать на основе изложенного
здесь материала некоторые практические
рекомендации по улучшению памяти
1. То, что мы можем выразить словами обычно
запоминается лучше, чем то, что может
быть воспринято только зрительно или
на слух. Чем больше мы
думаем над материалом, тем активнее стараемся
представить его зрительно, тем легче
прочнее он запоминается.
2. Если предметом запоминания является
текст, то наличие заранее продуманных
к нему вопросов, ответы на которые могут
быть найдены в процессе чтения, способствуют
его лучшему запоминанию. В этом случае
текст в памяти храниться дольше и точнее
воспроизводиться, чем тогда, когда вопросы
к нему ставятся уже после прочтения.
3. Если двум группам детей предложить
запомнить одинаковый список слов, которые
можно сгруппировать по смыслу, и если,
кроме этого, обе группы детей снабдить
разными обобщающими словами — стимулами,
с помощью которых можно облегчить припоминание,
то окажется, что каждая из них в состоянии
будет вспомнить больше именно тех слов,
которые связаны с предложенными ей словами
— стимулами.
Чем богаче и разнообразнее стимулы —
средства, которыми дети располагают для
запоминания, чем более они просты и доступны
для них в нужный момент времени, тем лучше
произвольное припоминание. два факта,
кроме того, повышают вероятность успешного
припоминания: правильная организация
запоминаемой информации и обеспечение
при ее воспроизведении таких психологических
условий, которые идентичны тем, в которых
происходило запоминание соответствующего
запоминания.
4. Чем больше умственных усилий дети прилагают
к тому, чтобы организовать информацию,
придать ей целостную, осмысленную структуру,
тем легче она потом припоминается.
5. Поскольку от внимания
к материалу непосредственно зависит
его запоминание, те любые приемы, позволяющие
улучшить внимание, могут оказаться полезными
для запоминания. На этом, в частности,
базируется один из способов улучшения
запоминания младшими школьниками учебного
материала, который стараются сделать
таким, чтобы он вызвал к себе непроизвольный
интерес со стороны учащихся, привлекал
их внимание.
6. На воспоминание материала влияют и
связанные с ним эмоции. О ситуациях, оставивший
в памяти яркий, эмоциональный след, люди
думают больше, чем об эмоционально —
нейтральных событиях. Связанные с ним
впечатления лучше организуются в памяти.
Положительные эмоции, как правило, способствуют
запоминанию, а отрицательные препятствуют.
Эмоциональное состояние, сопровождающее
процесс запоминания, являются частью
запечатленной в памяти ситуации, поэтому,
когда они воспроизводятся, то по ассоциации
с ними восстанавливается в представлениях
и вся ситуация, припоминание облегчается.
Опытным путем было доказано, что если
в момент запоминания человек находился
в приподнятом или подавленном настроении,
то искусственное восстановление у него
соответствующего эмоционального состояния
при припоминании улучшает память.
7. На технике улучшения восприятия материала
позируются различные приемы обучения,
например, так называемое «ускоренное
чтение». Ребенка учат быстро обнаруживать
в тексте наиболее важное и воспринимать
главным образом это, сознательно пропуская
все остальное.
8. Привычка к осмыслению восприятия материала
также связана с улучшением памяти. Особенно
большую пользу в совершенствовании памяти
учащихся оказывают упражнения и задания
по пониманию различных текстов, составлению
к ним планов. Использование записей, составление
схем различных объектов с целью их запоминания,
создание определенной обстановки — все
это примеры употребления различных мнемотехнических
средств. Их выбор обусловлен индивидуальными
особенностями и личными возможностями
ребенка.
В настоящее время разработано и на практике
используется не малое количество разнообразных
систем и методов практического влияния
на память младшего школьника с целью
его улучшения. Одни из этих методов основаны
на регуляции внимания, другие предлагают
усовершенствование восприятия материала,
третьи базируются на упражняемости воображения,
четвертые на развитие у ребенка способности
структурировать Материал, пятое — на
приобретение и активном использовании
процессов запоминания и воспроизведения
специальных мнемотехнических средств,
приемов и действий. [26,5 8]Рассмотрим некоторые
конкретные приемы улучшения памяти, которыми
мог бы воспользоваться любой ребенок
независимо от того, как развиты у него
отдельные психические функции и способности,
чтобы что-либо запомнить быстро и надолго,
рекомендуется в отношении материала
выполнить следующую последовательность
действий:
1. Мысленно связать запоминаемое с каким-либо
хорошо известным и легко представляемым
в воображении предметом. Этот предмет
далее связать с каким - либо другим, который
окажется под рукой именно тогда, когда
нужно вспомнить запоминаемое.
2. Оба предмета соединить в воображении
каким-либо причудливым образом в единый
фантастический предмет.
3. Мысленно представить себе как будет
выглядеть этот предмет.
данных три действия достаточно, чтобы
в нужный момент времени вспомнить запоминаемое,
причем благодаря описанным выше действиям,
она сразу же переводиться из кратковременной
памяти в долговременную и остается там
надолго.
Важным средством улучшения памяти как
показали исследования отечественных
психологов, может стать формирование
специальных мнемических действий, в результате
усвоения которых ребенок оказывается
способным лучше запомнить предлагаемый
ему материал за счет особой сознательной
организации самого процесса его познания
с целью запоминания. Развитие подобных
действий у ребенка проходит через три
основных этапа:
1. Мнемические познавательные действия
ребенка организуются у него взрослым
человеком во всех существенных деталях.
2. Старшие дошкольники уже способны самостоятельно
классифицировать, распределять предметы
на основании общих признаков по группам.
З. Наблюдается полное овладение структурой
и выполнение познавательного мнемического
действия в уме.
Опираясь на рассмотренные теоретические
положения можно сделать следующие выводы:
1. Память младших школьников отличается
рядом возрастных особенностей, мы имеем
в виду соотношение различных видов памяти.
2. Индивидуальные особенности памяти
выражаются в различии так называемых
типов памяти: образной, зрительной, слуховой,
двигательной.
З. Разработан целый ряд систем развивающих
память, которые можно применять в практике
начальной школы.
4. Так на воспоминании материала влияют
и связанные с ним эмоции, то занятия по
развитию памяти необходимо проводить
в положительной эмоциональной атмосфере.
2.2. Формы развития памяти у младших
школьников
Обучаемость разным предметам в каждом
возрасте имеет особенности, которые связаны
с индивидуальными своеобразием познавательных
процессов и личности обучаемого. Это
должно учитываться при подготовке и организации
учебной деятельности. Часто встречающейся
причиной низкой обучаемости детей младшего
школьного возраста является их слабая
память, плохое запоминание материала.
Существенную отрицательную роль в отставании
мнемической деятельности младших школьников,
по мнению А.А. Смирнова, играет неумение
применять способы эффективного запоминания
[24, 47]. Формирование таких способов должно
осуществляться еще в дошкольном возрасте,
а в первых двух классах школы следует
обратить на них особое внимание, предприняв
максимум усилий для того, чтобы они были
как можно скорее сформированы у детей.
От знаний этих приемов и успешного овладения
ими зависит успех учебной деятельности
и общий уровень психического развития
ребенка.
Было установлено, что между орфографическими
ошибками, совершаемые учащимися III- IУ
классов, и их оперативной памятью
существует определенная зависимость;
такие ошибки чаще встречаются у учащихся
со слабо развитой оперативной памятью.
На основе был сделан вывод о том, что для
повышения орфографической грамотности
учащихся необходимо развивать их оперативную
память с помощью специальных упражнений
на уроках языка.
Важным условием, определяющем результативность
запоминания, являются особенности внутренних
когнитивных структур. Запоминание будет
стимулироваться в том случае, если ученик
не просто читает текст, но одновременно
с этим определяет его значение и смысл,
обращает внимание на логические взаимосвязи,
то есть стремится этот текст понять.
Еще на ранних стадиях изучения материала
желательно переходить от пассивного
его восприятия к активному воспроизведению.
Это позволяет ученику проверять, что
из данного текста он уже усвоил. Такая
проверка благоприятно сказывается на
процессе запоминания по двум причинам:
во- первых, она активизирует внимание
учащегося, выявляя то, что он уже знает;
во-вторых, ученик видит, что прилагаемые
им усилия подкрепляются успехами, и это
дополнительно стимулирует его к запоминанию.
Запоминание при заучивании наизусть
улучшается также в том случае, если учащийся
умеет сочетать друг с другом наглядно-образное
и словеснопонятийные операции. Но самое
главное заключается в том, чтобы активно
включать в запоминание не просто понимание,
но и осмысление материала, его когнитивную
переработку. Чем больше в процессе запоминания
задействованы интеллектуальные операции
(звуковое кодирование, выяснение внутри
текстовых логических связей, категориальное
упорядочивание и когнитивные трансформации),
тем лучше память.
Итак, учитывая возрастные и индивидуальные
особенности памяти младших школьников
при систематическом ее развитии, используя
все возможные способы и приемы можно
значительным образом повлиять на повышение
уровня развития памяти у учеников в соответствии
с требованиями современного общества.
Вывод по 2 главе.
В настоящее время разработано и на практике
используется немалое количество разнообразных
систем и методов практического влияния
на память человека с целью ее улучшения.
Одни из этих методов основаны на регуляции
внимания, другие предполагают совершенствование
восприятия материала, третьи базируются
на упражняемости воображения, четвертые
— на развитии у человека способности
осмысливать и структурировать запоминаемый
материал, пятые — на приобретении и активном
использовании в процессах запоминания
и воспроизведения специальных мнемотехнических
средств и приемов и действий. Все эти
методы в конечном счете основаны на установленных
в научных исследованиях и подтвержденных
жизнью фактах связи памяти с другими
психическими процессами человека и его
практической деятельностью.
Поскольку от внимания к материалу непосредственно
зависит его запоминание, то любые приемы,
позволяющие управлять вниманием, могут
оказаться полезными и для запоминания.
На этом, в частности, базируется один
из способов улучшения запоминания дошкольниками
и младшими школьниками учебного материала,
который стараются сделать таким, чтобы
он вызывал к себе непроизвольный интерес
со стороны учащихся, привлекал их внимание.
На вспоминание материала влияют и связанные
с ним эмоции, причем в зависимости от
специфики ассоциированных с памятью
эмоциональных переживаний это влияние
может проявляться по-разному. О ситуациях,
оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный
след, мы думаем больше, чем об эмоционально
нейтральных событиях. Связанные с ними
впечатления мы лучше организуем в своей
памяти, больше и чаще соотносим с другими.
Положительные эмоции, как правило, способствуют
припоминанию, а отрицательные препятствуют.
Эмоциональные состояния, сопровождающие
процесс запоминания, являются частью
запечатленной в памяти ситуации; поэтому,
когда они воспроизводятся, то по ассоциации
с ними восстанавливается в представлениях
и вся ситуация, припоминание облегчается.
Опытным путем было доказано, что если
в момент запоминания человек находится
в приподнятом или подавленном настроении,
то искусственное восстановление у него
соответствующего эмоционального состояния
при припоминании улучшает память.
Привычка к осмысленному восприятию материала
также связана с улучшением памяти. Особенно
большую пользу в совершенствовании памяти
учащихся оказывают упражнения и задания
по пониманию различных текстов, составлению
к ним планов. Использование записей (например,
стенографирование), составление схем
различных объектов с целью их запоминания,
создание определенной обстановки — все
это примеры употребления различных мнемотехнических
средств. Их выбор обусловлен индивидуальными
особенностями и личностными возможностями
человека. Лучше всего человеку опираться
при совершенствовании памяти на то, что
у него больше всего развито: зрение, слух,
осязание, движения и т. п.
Таким образом, можно сделать выводы: уровень
знаний можно повысить, используя всевозможные
способы и приемы можно значительным образом
повлиять на повышения уровня развития
памяти у учеников в соответствии с требованиями
современного общества.
Заключение.
В заключении работы можно подвести итоги.
1. Впечатление которые человек получает
об окружающем мире, оставляют
определенный след, сохраняются, закрепляются,
а при необходимости и
возможности воспроизводятся — эти процессы
называются памятью. Память
лежит в основе способностей человека,
является условием научения,
приобретения знаний, формирования умений
и навыков, без памяти
невозможно нормальное функционирование
ни личности, ни общества.
2. При исследовании и изучении литературы
выявили следующие
особенности памяти младших школьников,
учитывая которые можно ее
развивать:
- первоначально ребенок лучше запоминает
наглядный материал, предметы,
которые его окружают и с которыми он действует;
- память приобретает произвольный характер;
- на всем протяжении младшего школьного
возраста дети лучше запоминают
тот словесный материал, слова которого
обозначают предметы, хуже
запоминаются абстрактные понятия;
- деятельность памяти становиться более
управляемой;
- увеличивается объем запоминаемого;
- преобладание механической памяти;
- опосредованная и логическая типы памяти
развиты в меньшей степени.
3. Память младших школьников различается
по многим индивидуальным
параметрам: скорости, точности и объему
запоминания. В соответствии с
тем, какие сенсорные области доминируют,
выделяют следующие типы
памяти: зрительную, слуховую, двигательную,
эмоциональную и
разнообразные их сочетания.
4. Обобщая выше сказанное, можно утверждать,
что память младших
школьников имеет возрастные и индивидуальные
особенности, и
наибольшего развития обычно достигают
те виды памяти, которые чаще всего используются.
Это может являться основанием для индивидуальной
и дифференцированной работы с ними, то
есть необходимо создать специальную
систему упражнений развивающих память,
в соответствии с особенностями детей.
5. Наиболее эффективны
игровые тренинги познавательных процессов,
так как на занятиях используется материал
хорошо знакомый детям, занятия предполагают
интеллектуальную раскованность детей
и общий положительный фон. Работа должна
быть систематической и в благоприятной
атмосфере — только так можно добиться
видимого успеха.
Таким образом, благодаря дифференцированному
и индивидуальному подходу к памяти младшего
школьника, использованию различных приемов
и способов, в соответствии с особенностями
памяти каждого ребенка, проведению систематических
занятий в благоприятной атмосфере память
будет развиваться наиболее эффективно