ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

« БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

                                                                              Кафедра Психологии развития

                                                                   Специальность Педагогика и психология

                                                                   Курс 4

ЗАКИРОВА  ИЛЬМИРА МУСАВИРОВНА

Развитие  памяти в генторном аспекте 

КУРСОВАЯ  РАБОТА 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                                               Научный руководитель:  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Уфа 2009год 

Содержание

Введение……………………………………………………………………………...3Глава I. Теоретическая часть

     1.1. Память и её определения...............................................................................6

     1.2. Развитие памяти дошкольника ...................................................................11

    1.3. Обучение к запоминанию в дошкольном возрасте...................................17

   1.4.Возрастные и индивидуальные особенности детей............................................................................................................................20

      1.5. Выводы по теоретической части.................................................................31

Глава II. Практическая часть

      2.1. Исследование развития памяти дошкольников………………………….32

      2.2. Результаты исследования………………………………………………….36

      2.3. Анализ исследования…………………………………...…………………38

Заключение……………………………………………………………………..…..39

Приложение…………………………………………….…………………………..40

Литература …………………………………………………………………………43 
 
 
 

Введение 
       Высшей ценностью нашего общества является  человек.  Внимание  к

воспитанию  человека, забота о всестороннем развитии его  способностей,

совершенствование личных качеств входит в  круг  проблем  современного общества.

       Существование  индивидуальных  различий между людьми  –   факт очевидный.   Необходимость   индивидуального   подхода   вызвана   тем обстоятельством, что любое воздействие на ребенка  преломляется  через его индивидуальные особенности, через «внутренние условия», без  учета которых невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания.

 Всестороннее  развитие каждого человека –  программная цель нашего общества  –  предполагает  в  качестве   важного   условия   выявление творческих  потенций  личности,  формирование   индивидуальности   как высшего уровня ее развития . Каждый человек должен  иметь  возможности выявить,  «выполнить»  себя .  В  этом  заинтересованы  и   отдельная личность, и все общество.

 Возрастные  роли человеческого фактора в  развитии нашего общества поставило  вопрос  об  «индивидуальной   работе   как   важной   форме воспитания».

 Индивидуальный   подход   никак   не   противостоит   принципу коллективности – основному принципу не только воспитания, но  и  всего уклада нашей  жизни.  «Индивид  есть  общественное  существо.  Поэтому всякое проявление его  жизни,  –  даже  если  оно  и  не  выступает  в непосредственной  форме  коллективного,  -   является   появлением   и утверждением  общественной  жизни».  Научные  исследования   конкретно подтвердили это положение. «Я» возможно только потому, что есть «мы».

Индивидуальный  подход не есть  разовое  мероприятие.  Он  должен пронизывать всю систему воздействия на ребенка, и  именно  потому  это общий принцип воспитания. Вместе с тем в разных  сферах  воспитания  и обучения этот подход проявляется в разной мере.

 Индивидуальный  подход нацелен в  первую  очередь  на  укрепление положительных  качеств  и  устранения  недостатков.   При   умении   исвоевременном    вмешательстве    можно    избежать    нежелательного, мучительного процесса перевоспитания.

Индивидуальный  подход требует  от  педагога  большого  терпения,

умения  разобраться в сложных проявлениях  поведения. Индивидуальный    подход    является     органической     частью педагогического процесса, он помогает вовлечь всех  детей  в  активную деятельность по овладению программным материалом.

В педагогики принцип индивидуального подхода  должен  пронизывать все звенья воспитательной и учебной работы с детьми разных  возрастов. Сущность его выражается в том, что общие  задачи  воспитания,  которые стоят перед педагогом, работающим с  коллективом  детей,  решаются  им посредством педагогического воздействия на каждого ребенка, исходя  из знания его психических особенностей и условий жизни.

Целью  воспитания  является  воспитание  гармонически   развитой личности с творческим мышлением, силой воли, со стремлением  ко  всему прекрасному. Процесс всестороннего развития личности включает  в  себя целую систему воспитания и  обучения.  В  недавнем  прошлом  программы воспитания и обучения в детском саду были направлены на  воспитание  и обучение  ребенка  со   средним   развитием,   т.е.   не   учитывались индивидуальные  особенности  детей.  Антропонимы  дети  поражают   нас своеобразием  поведения,  интересов,  способностей,  склонностей,  нет совершенно одинаковых детей. Антропонимы  задачи  воспитания  остаются неизменными для  всех.  Как  же  быть  в  таком  случае ?  С помощью индивидуального подхода мы найдем «ключ» к каждому ребенку.

Индивидуальный  подход – один их  главных  принципов  педагогики. Сама проблема индивидуального подхода носит  творческий  характер,  но существуют  основные  моменты  при  осуществлении  дифференцированного подхода к детям :

- Знание и понимание детей.

- Любовь к детям.

- Основательный  теоретический баланс.

- Способность  педагога размышлять и умение  анализировать.

 Педагог   не  должен  забывать,  что   ребенок   –   это   субъект  собственного развития, он самоцелен. Но дети всегда  должны  чувствовать  поддержку педагога.

Цель  исследования: Выявление особенности развития памяти у детей дошкольников.

Объект исследования: Память детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: Методы и приемы индивидуального подхода к детям в процессе развития памяти в условии дошкольного общеобразовательного учреждения. 
Задачи исследования :

1. Теоретически  обосновать значение и роль  индивидуального подхода  в  воспитании и обучении детей  дошкольного и школьного возраста..

2.  Доказать  необходимость и значение  единства  в   осуществлении индивидуального подхода в детском саду.

3. Выявить индивидуально-психологические особенности ребенка.

4. Раскрытие индивидуальных особенностей памяти у детей дошкольников

1.1. Память и её определения

Основные  характеристики памяти

Запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание являются основными функциями памяти. Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памяти, от которых зависит, насколько продуктивна память человека это: длительность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и воспроизведения.

• Объём памяти способность одновременно сохранять значительный объём информации. Средний объём памяти 7 элементов (единиц) информации.
• Быстрота запоминания отличается у разных людей, её можно увеличить с помощью специальной тренировки памяти.
• Точность запоминания точность проявляется в припоминании фактов и событий, с которыми сталкивался человек, а также в припоминании содержания информации.
• Длительность запоминания способность в течение долгого времени сохранять пережитый опыт.
• Готовность к воспроизведению способность быстро воспроизводить в сознании человека информацию.

Память  также нельзя рассматривать в  отрыве от особенностей и свойств  личности. Важно понимать, что у  разных людей разные функции памяти развиты неодинаково.

Разница может быть количественной, например:

• в скорости запоминания;
• в прочности сохранения;
• в легкости воспроизведения, в точности и объеме запоминания.

Например, некоторые люди отлично запоминают материал, но потом не могут его  воспроизвести. Другие же, наоборот, с  трудом запоминают, т.к. у них слабо развита кратковременная память, но долго хранят в памяти накопленную информацию.

Разница может быть также качественной, или  отличаться по своей модальности, в  зависимости от того, какой вид  памяти доминирует. Может больше проявляться  зрительная, слуховая, двигательная или эмоциональная память. Одному, чтобы запомнить, нужно прочесть материал, у другого больше развито слуховое восприятие, третьему нужны зрительные образы. Известно, что «чистые» виды памяти встречаются редко. В жизни чаще всего различные типы памяти смешиваются: зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память являются наиболее типичными. У разных людей более активны разные анализаторы, у большинства людей ведущей является зрительная память. Встречается даже такое феноменальное индивидуальное свойство как эйдетическое зрение, т.е. то, что называют фотографическая память.

Память  зависит и от таких индивидуальных особенностей, как:

• интересы и склонности личности: то, чем человек больше интересуется, запоминается без труда;
• от отношения личности к той или иной деятельности: жизненно важно или можно пренебречь;
• от эмоционального настроя в конкретном случае;
• от физического состояния;
• от волевого усилия и многих других факторов.

  Классификация памяти

Деление памяти на виды зависит от особенностей деятельности. Существуют разные классификации видов человеческой памяти:

По характеру  целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;

По характеру  психической активности, преобладающей  в деятельности - на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

По продолжению  закрепления и сохранения материала, в связи с его ролью в  деятельности) - на кратковременную, долговременную и оперативную;

По  характеру участия  воли (целевой деятельности):

Непроизвольная память означает запоминание и воспроизведение автоматически, без всяких усилий;

Произвольная  память подразумевает случаи, когда  присутствует конкретная задача, и  для запоминания используются волевые  усилия.

По  характеру психической  деятельности. В различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической активности: Моторная, эмоциональная, сенсорная. Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях и их продуктах: в движениях, чувствах, образах, мыслях. Обслуживающие их специфические виды памяти получили в психологии соответствующие названия: двигательной, эмоциональной, образной и словесно-логической памяти. Двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Эмоциональная память - это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Приятные переживания удерживаются гораздо лучше, чем неприятные. Данный вид памяти играет важную роль в мотивации человека, а проявляет себя эта память очень рано в младенчестве: около 6 месяцев. Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она может быть зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Зрительная память - связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Слуховая память – это хорошее запоминание и воспроизведение разнообразных звуков: речи, музыки.  Осязательная, обонятельная и вкусовая память сконцентрированы на удовлетворение биологических потребностей организма.

Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них называется не просто логической, а словесно-логической. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память специфически человеческая в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в своих простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие других видов памяти. Людям с развитой словесно-логической памятью легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы.

Логическая память при ее тренировке дает очень хорошие результаты, и более эффективна, чем простое механическое запоминание.

По  продолжительности  сохранения информации память подразделяют:

1. Мгновенная или иконическая память. Данная память удерживает материал, который был только что получен органами чувств, без какой-либо переработки информации. Длительность данной памяти от 0,1 до 0,5 секунд.

2. Кратковременная память. Сохранение информации в течение короткого промежутка времени: в среднем около 20 секунд. Этот вид запоминания может происходить после однократного или очень краткого восприятия.

3. Оперативная память - это память, рассчитанная на сохранение информации в течение определённого, заранее заданного срока. Срок хранения информации колеблется от нескольких секунд до нескольких дней.

4. Долговременная память - память, способная хранить информацию в течение неограниченного срока. Эта память начинает функционировать не сразу после того, как был заучен материал, а спустя некоторое время.

Основные  процессы памяти

Основные  процессы памяти - это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Запоминание - происходит при восприятии человеком предметов и явлений, что приводит к переменам в нервных сплетениях коры головного мозга. Образуются временные условно-рефлекторные связи (следы памяти). Запоминание может быть как произвольным, так и непроизвольным, т.е. протекать независимо от воли человека Произвольное запоминание может проходить двумя способами: через механическое фиксирование; и быть смысловым, т.е. логическим. Сохранение - это процесс, когда следы памяти не исчезают, а фиксируются в нервных сплетениях, даже после того, как исчезают возбудители, которые их вызвали. Воспроизведение, наряду с запоминанием, составляет основу мнемической деятельности этап вспоминания лежит в основе познавательных процессов. Воспроизведение проходит в три фазы: узнавание, припоминание и репродукция или реминисценция. Забывание - процесс противоположный сохранению. Процессы нашей памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, и особенно - что имеет исключительно важное значение - с процессами мышления. Человеческая память - сознательный, осмысленный процесс. Это ее характерная стержневая черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны.

Это некоторые  наиболее общие, но вовсе не исчерпывающие  характеристики памяти у человека.

1.2. Развитие памяти дошкольника

1. Концепции  развития памяти

2. Непроизвольное  запоминание - единственная форма  работы памяти младших дошкольников 

3. Развитие  механической памяти у детей  среднего дошкольного возраста.

                                            Концепции развития памяти

Вопрос  о развитии памяти породил большие  споры в психологии. При всей кажущейся  очевидности и  несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Л.С. Выготский показывал, что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

Одни  психологи утверждают, что есть два различных, несводимых друг к другу вида памяти, т. е. две памяти. Одна память аналогична другим процессам, происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга. У ребенка параллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельность духовную. Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Третьи раскрывали, что развитие памяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколько упрощенно ставится данный вопрос в указанных школах. Данные исследования не разрешили проблемы развития памяти окончательно.

В этих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основным положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности.

Самый ранний вид - моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

Начало  эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка.

Первые  зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни.

Образная  память появляется значительно позже  моторной и эмоциональной, но несколько  раньше вербальной.

В концепции  развития памяти вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии ключевой.

Образная  память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной). Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым - зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти - память-рассказ. Она имеется у ребенка уже в 34 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ - это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

Внятность и утилитарность концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским, позволяет  принимать её теоретические положения  за основу в данной работе.

Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте

Память  в дошкольном возрасте, по представлению В.С. Мухиной, носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество  непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько  активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших  дошкольников непроизвольное запоминание  и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить  перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Когда детям трех лет  предъявляли серию  картинок с просьбой их рассмотреть и  другую серию с  просьбой запомнить, подавляющее большинство  детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону и просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками. «Очки - здесь на глазки накладывают»; «Это - бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие». Однако, никаких действий, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось (по материалам В.С. Мухиной).

Развитие  непроизвольной памяти

По соображению  Р.С. Немова, у детей раннего дошкольного  возраста домининирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. Это  значит, что ребенок чаще всего  не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание  и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Непроизвольное  запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Первые  припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребёнка связываются долговременная память и её основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста.

У большинства  нормально развивающихся детей  младшего и среднего дошкольного  возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Они сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохо развитой оказывается и слуховая память.

У некоторых  детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть» материал, и прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени, вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей, но часто исчезает у взрослых: из-за недостаточного упражнения данного вида памяти. Этот тип памяти может быть развит: у художников, музыкантов. У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. 3. Обучение запоминанию в дошкольном детстве