Развитие речи детей раннего возраста
Содержание
Введение 3
1. Речь и ее роль в онтогенезе 6
1.1. Побуждение к речи 6
1.2. Восприятие,
различие и произнесение
1.3. Развитие
звукопроизводящей стороны
1.4. Словесный период развития, первые слова 14
2. Этапы речевого развития ребенка 20
3. Тактики стимуляции и развития речи детей раннего возраста 24
Заключение 36
Список литературы 39
Приложение
Введение
Малыш, приходя в этот мир, с самого рождения погружается в процесс его познания и изучения на разных уровнях (физическом, интеллектуальном, психическом, эмоциональном и речевом). Безусловно, что обретение им новых навыков и умений происходит на разных стадиях развития и в определенном возрасте. Задача взрослых наблюдать за тем как развивается их малыш, и помогать ему в получении новых знаний и навыков. Речевое развитие ребенка – является одним из важных аспектов его полноценного развития.
То, насколько хорошо говорит ребенок, во многом определяется развитием у него речевого аппарата, включающего такие звенья, как дыхательные органы, пассивные и активные органы речи, и головной мозг. Как и любая другая часть тела, органы, которые задействуются в производстве речи, должны тренироваться.
Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Развитие речи возможно только в тесной связи с взрослым.
В течение второго года, если с ребенком разговаривают, с каждым днем расширяется его активная речь, он все больше и больше произносит слов. Исследования показывают, что при благоприятных условиях развития и воспитания к двум годам в речи ребенка может быть до 250 - 300 слов.
Бывают случаи, когда дети начинают говорить (произносить первые слова) не в 14 месяцев, а значительно позднее - к двум и даже к трем годам. Такое отставание может быть вызвано разными причинами. Возможно, уделяется мало внимания в плане общения с ребенком или взрослые пытаются предвосхитить любой запрос малыша и ему не нужно стремиться выражать их словами. Среди причин могут быть и медицинские показания, желательно обратиться к специалистам (психологу, врачу - логопеду).
Овладение речью дается маленькому ребенку нелегко: он еще и недостаточно ясно воспринимает речь взрослых и недостаточно хорошо владеет своим речевым аппаратом. Нельзя мешать правильному развитию речи ребенка, подражая ему в неправильном произношении слов. Чтобы речь ребенка развивалась нормально, взрослым необходимо произносить слова нормально, правильно. Ребенок, перенимая хорошую речь, скоро овладеет хорошим, правильным произношением.
За год, от двух до трех лет, значительно и быстрыми темпами развивается словарь детей, и при хороших условиях число слов, которыми владеет ребенок этого возраста, достигает тысячи. Такой большой запас слов позволяет ребенку активно пользоваться речью.
К трем годам дети учатся говорить фразами, предложениями. Они уже могут выражать словами свои желания, передавать свои мысли и чувства.
Тема "Развитие речи детей раннего возраста" является актуальной, так как речь является ведущим процессом психического развития ребенка. Эмоциональность ребенка, его потребности, интересы, темперамент, характер - весь психический склад личности выявляются в речи. Общение со взрослым имеет определяющее значение для развития речи. В то же время развитие речи раскрывает для ребенка возможности развития общения.
При систематической работе и при благоприятных условиях к трем годам речь детей развивается настолько, что они в состоянии выразить словами свое желание, мысль, повторить то, что запомнили. Они могут декламировать небольшие стихи, петь песни.
Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.
Проблемой развития речи занимались Н.И. Жинкин, Лисина М.И., Запорожец А.В., Л.Г. Соловьева, Е.Д. Дмитриева, А. Катаева, Е.А. Стребелева, В.И. Лубовский, Л.П. Носкова, Е.А. Миронова, А.М. Бородич, Э.Г. Пилюгина, Г.В. Грибанова, А.М. Прихожан и другие.
Также надо отметить, что зарубежные исследователи не оставляют без внимания эту проблему. Наибольшее количество работ встречаются у Ш. Бюлара, Г. Гетцера, У. Голдфарба, Боулби, Шпица, Д.О. Хебба, Б.М. Фосса, Э.Л. Фрухта.
Цель курсовой работы – изучение развития речи детей раннего возраста.
Задачи курсовой работы – рассмотреть следующие вопросы:
- речь и ее роль в онтогенезе;
- этапы речевого развития ребенка;
- методы стимулирования раннего речевого развития.
Объект исследования курсовой работы - ранее речевое развитие.
Предмет исследования курсовой работы - процесс овладение речью в раннем возрасте.
1. Речь и ее роль в онтогенезе
1.1. Побуждение к речи
Онтогенез речи - этапы становления и развития речи; процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения.
В данной главе предлагается новая концепция речевого онтогенеза, в которой подчеркивается значение внутренних психофизиологических механизмов, обеспечивающих: побуждение к речи, различение речевых звуков и их произнесение, развитие грамматики [28, С.4].
Тема ранней детской речи является сейчас в мировых исследованиях по педагогике одной из ведущих. Во многих странах существуют сильные исследовательские коллективы, разрабатывающие эту тему; предлагаются новые концепции, пересматриваются считавшиеся прежде незыблемыми позиции. Исследователи находят проявление многих принципов организации и функционирования речевого механизма, изучая дословесный этап, появление первых слов в речи ребенка, ранние формы возникновения грамматики. В данной главе мы рассмотрим наиболее значимые, с нашей точки зрения, современные позиции в этой теме.
Одним из основополагающих является вопрос о наследственной и социальной обусловленности речи: в какой мере способность к речи и языку наследственно обусловлена, в какой она является продуктом социальных воздействий. Этот вопрос принципиально важен для понимания природы рассматриваемого явления, не менее существенен он и в практическом плане, когда идет речь о помощи людям, прежде всего детям, страдающим разного рода «речевыми недугами».
В науке отношение к проблеме соотношения факторов наследственности и среды в развитии речи и языка не было однозначным. Однако преобладающей в XX веке стала так называемая социологическая модель, согласно которой язык представляет собой социальное явление. Развитие способности маленького ребенка к речи возникает в результате усвоения языка, созданного путем коллективных усилий общества. Одним из оснований такой позиции служит тот, на первый взгляд однозначный факт, что каждый ребенок, растущий в обществе, начинает говорить на том языке, какой он слышит вокруг. Однако в психологии речевого онтогенеза социологическая модель оставляет неразрешимые вопросы. Если язык — социальное явление, то какую роль в его усвоении играют собственные психологические и психофизиологические возможности ребенка? По каким механизмам идет усвоение языка? Почему нередко неудачными оказываются усилия специалистов по преодолению трудностей в речевом развитии? Чем объясняется существование специфического дословесного периода в речевом онтогенезе? Почему этот период столь единообразен у детей по всему миру? И многое другое.
Некоторые из этих вопросов получают разъяснение при исследовании дословесного периода в онтогенезе ребенка. Выявлено, что, появившись на свет, человеческое дитя обладает способностью выражать с помощью голосовых проявлений свое внутреннее психологическое состояние. Первые голосовые экспрессии новорожденного — реакции крика — имеют две стороны: внешнюю (голосовые проявления) и внутреннюю (детские аффекты, эмоции). И это характерная черта любого речевого проявления. Речь человека на протяжении всей его жизни по своей сути представляет собой выражение психических явлений эмоций, желаний, мыслей с помощью голоса или другого движения. Поэтому первый детский крик следует считать психофизиологическим зародышем будущей речи, содержащим в себе ее главное качество — внешнее звуковое выражение внутреннего психического состояния. Важнейшей особенностью психофизиологических механизмов является спонтанность их проявления. Одним из свидетельств независимости первичных вокальных проявлений (крика, плача, гуления, лепета, других вокализаций) от социума является факт их идентичности у всех детей мира, как слышащих, так и глухих от рождения [1, С.24].
Многие внешние впечатления воздействуют на зреющий в мозге младенца механизм будущей речи и языка. Важным оказывается и материал языка, звучащего вокруг. Однако на раннем этапе он — не определяющий фактор. Во всей линии раннего речевого онтогенеза решающую роль играет саморазвитие комплекса заложенных при рождении реакций младенца. Каждая из них играет важную роль в строительстве внутреннего языкового мира, любое отклонение вызывает трудно восполнимые нарушения в нормальном ходе психического развития.
Встает вопрос о том, что является побудительным основанием речевых проявлений: почему младенец гулит и лепечет; почему он произносит свое первое слово; почему дети в возрасте 4-7 лет бывают повышенно говорливы; почему они изобретают свои собственные слова, как будто не хватает существующих? Обнаруживаются ли в этом плане принципиальные различия между речью взрослого человека и ребенка?
Совокупность полученных в ходе исследований фактов укрепляет гипотезу, опирающуюся на представление о реактивной сущности работы речеязыковых структур человека. Человеческий мозг, подобно остальным органам тела, наделен потребностью и способностью образующихся в нем внутренних активных состояний. Речевая экспрессия осуществляется через различные двигательные органы. Артикуляционный аппарат — лишь один из возможных каналов реагирования. В раннем онтогенезе, например, психическое возбуждение ребенка распространяется не только на звукообразу- ющие, но и многие другие органы: мышцы рук, ног, лица. У людей «говорящими» бывают мимика, пантомимика, общее двигательное поведение. В субъективном плане активность, направленная на оречевление некоторого содержания, находящегося в сознании, представляет собой намерение высказаться, то есть интенцию. Интенциональная активность имеет врожденный характер, формы ее проявления одинаковы у новорожденных по всему миру независимо от типа усваиваемого языка [9, С.37].
Новый этап речевого развития ребенка наступает ко времени его первого дня рождения. В этом возрасте при нормальном развитии дети обнаруживают способность в известных пределах понимать речь окружающих, употреблять первые слова, а порой и словосочетания. Это значит, что ребенок:
- воспринимает речевые звуки, различает на слух элементы речи окружающих людей;
- произносит некоторые речевые звуки;
- способен использовать в некоторых случаях слова для выражения содержания своего психологического состояния;
- в той или иной мере владеет начатками грамматики.
Рассмотрим данные, которыми располагает современная наука для характеристики перечисленных операций.
1.2. Восприятие, различие и произнесение речевых звуков
К настоящему времени получено много новых фактов, раскрывающих характер перцептивно-речевых процессов младенца. Сравнительно недавно считалось, что начальное различение звуков человеческой речи возникает в непосредственной временной близости к появлению первых произносимых слов, то есть в возрасте около года. Новые данные говорят о существенно более раннем появлении способности ребенка специфически реагировать на человеческую речь. Приводятся свидетельства того, что уже во внутриутробном периоде существования он испытывает влияние той речи, которая звучит вокруг, и в той или иной мере реагирует на нее. Исследование внутриматочной среды показало, что достаточно интенсивные звуки (порядка 80 дБ) низкой частоты (около 300 Гц) беспрепятственно проникают в матку. В этих условиях просодика речи — основной тон, ударения, интонационные характеристики говорящего достигают слуха плода, хотя сами слова плохо различимы [28, С.4].
В силу столь раннего воздействия речевой акустики на органы слуха плода слуховая система новорожденного при его появлении на свет в определенной степени сформирована под действующий вокруг язык. Это проявляется в том, что новорожденный имеет предпочтение в отношении того языка, который является для него родным.
Параллельно с нарастанием специфичности перцепции младенца наблюдается обратная сторона этого процесса: снижение чувствительности к звукам чужих языков. Это явление обнаруживается у детей в возрасте 8-10 месяцев. Такое «выученное торможение» связывается исследователями с нарастанием способности различать и понимать слова и, возможно, может служить основанием для понимания того, почему взрослые люди с трудом усваивают фонетику иностранных языков.
Главная траектория развития речевого звукоразличения соответствует общему принципу перцепции: сначала начинают различаться более крупные и заметные признаки, затем путем постепенных шагов достигается различение все более мелких признаков и деталей. Раньше начинают восприниматься целые слова в контексте, гештальт слов, контекст вместе с жестом, соответствующим выражением лица и с ясной просодикой. Важным фактором является направленное ожидание. Различение слов в этих условиях появляется в 9-13 месяцев. К возрасту 27-35 месяцев отмечается полное понимание всех речевых звуков в знакомых словах, включая дифференциальные признаки, которые усваиваются в последнюю очередь.
Приведенные факты выявляют, таким образом, значительно более ранние, чем думали раньше, сроки становления способности младенца воспринимать человеческую речь. Но удивительны не только сроки ее появления. Восприятие речи обращено к исключительно сложной действительности. Речевые волны, несущие информацию о речевых звуках, фонемах, различительных признаках, отличаются высоким разнообразием и неустойчивостью. В зависимости от голоса говорящего, его эмоционального состояния, в зависимости от окружения теми или другими произносимыми словами каждый акустический признак появляется во многих вариантах. Встает вопрос, каким образом детская психика приобретает такого рода способность. Предложен ряд теорий, объясняющих природу и механизмы процесса восприятия звуков и понимания речи ребенком. Мы не будем останавливаться на них подробно, упомянем лишь одну из наиболее популярных работ.
Американская исследовательница П.Куль отмечает в ходе раннего предречевого развития то обстоятельство, что изначально младенец способен различать любые фонетические элементы, существующие во всех мировых языках, и демонстрирует высокую чувствительность к акустическим изменениям, происходящим у границ фонетических категорий. Однако к 12 месяцам жизни младенец утрачивает такую способность и перестает слышать ранее им различаемые контрастные позиции, используемые вне его родного языка. Классическим примером может служить тот факт, что в раннем младенческом возрасте японские дети различают звуки рил, тогда как взрослый японец эту способность утрачивает [4, С.39].
П.Куль предлагает теорию, получившую название эффекта перцептивного магнита (perceptual magnet effect). По ее мнению, у субъекта, не имеющего опыта в данном языке, вербальные сигналы запечатлеваются в перцептивном пространстве, все элементы которого расположены более или менее равномерно. По мере накопления языкового опыта субъект подвергается воздействию языкового материала, среди которого постоянно встречаются наиболее распространенные и типичные фонетические образцы - прототипы. При повторении воздействий прототип приобретает свойство притягивать к себе близкие звуки, он становится для них своего рода магнитом. Тогда перцептивное пространство языковых звуков искажается, в нем возникают зоны сгущения и разряжения. В результате этого образуются фонетические категории, входящие в них образцы становятся трудно различимыми между собой (как неразличимость звуков рилу взрослого японца). Зато фонетические признаки, относящиеся к разным «зонам сгущения», то есть к разным категориям, сравнительно легко различаются.
Фонетические прототипы специфичны для различных языков. Поэтому у каждого носителя данного языка формируется специфическая «перцептивная карта», закрепляющая категоризацию фонетических признаков и воспринимаемые дистанции между стимулами. Формирование перцептивной карты начинается у младенца между 3 и 5 месяцами. В возрасте 6 месяцев перцептивная карта в большой мере сформирована. Такое положение было зафиксировано в исследовании, проведенном на шестимесячных младенцах, воспитанных в языковых средах Швеции, Англии и Японии.
1.3. Развитие звукопроизводящей стороны младенческих вокализаций
Первой ступенью в развитии произносительных способностей малыша является младенческий крик. Звуковой состав крика по сравнению с последующими вокализациями сравнительно прост. В младенчестве происходят последовательные прогрессивные изменения звукового состава детских вокализаций. Разработка этой линии речевого развития активно проводится как в отечественной, так и зарубежной науке. Исследование приблизительных имитативных вокализаций обнаружило очень ранние сроки появления способности к имитации речевых звуков. Так, в работе П. Куль и А. Мельцова показано, что у младенцев происходит заметное развитие имитаций воспринимаемой речи в возрастном интервале между 12 и 20 неделями жизни [25, С.6].
Особенность развития звуковой стороны детской речи состоит в том, что все малыши независимо от места своего рождения и звучащего вокруг них языка начинают свое звуковое самовыражение приблизительно с одних и тех же «своих» форм. Однако в возрасте около 3 месяцев в их вокализациях появляются признаки сходных с языком окружающих звучаний, а по истечении года при нормальных условиях жизни каждый малыш «нащупывает» фонетические контуры своего родного языка. Как это происходит? В чем причины и каковы пути развития этой способности?
В разработке этой проблемы большой интерес представляют исследования В.И.Бельтюкова. Установлено, что развитие звукового состава детских вокализаций происходит на основе четырех исходных «фонемных гнезд» (нейтральных гласных, губных, переднеязычных и заднеязычных артикуляций). По мысли автора, четыре основные элемента составляют базисную структуру, которую дети получают генетически. Остальной набор фонетических элементов возникает под воздействием образцов речи окружающих людей. Автору удалось выделить принципы, по которым происходит развитие звуковой системы детской речи: так называемое вертикальное и горизонтальное направления развития в каждом из исходных гнезд. На вертикальном пути наблюдается строгая преемственность появления звуков, последующие звуки как бы «вытягиваются» из предшествующих. Звуки появляются на базе созревания артикуляторных возможностей ребенка. Горизонтальный путь развития основывается на внешних акустических воздействиях, противопоставлениях звучаний, образовании дифференцировок. Происходит «расщепление» фонемы, представляющей собой исходно как бы «сплав» для вновь возникающих форм. В результате формируется «фонемное дерево» с четырьмя его ветвями, что и составляет систему фонемного строя языка ребенка.
Е.Е.Ляксо с сотрудниками было обнаружено, что в вокализациях трехмесячного младенца выделяются единичные случаи, когда звуки соотносимы со звуками «взрослого языка». Четкое проявление специфических фонетических признаков родного языка наблюдается начиная с полугодовалого возраста. В 6-9 месяцев обнаруживаются фонемные категории и группирование вокруг них близких звуков. К 12 месяцам вырисовываются основные фонемные категории гласных, свойственных русскому языку. При этом уменьшается количество неспецифических для данного языка звуков.
Заметим, что приведенные данные относятся к элементарному уровню
произношения —
Такого рода данные предложены А.А.Леонтьевым в его анализе развития звуковой стороны речи ребенка до 3 лет жизни. Показано, что в лепете определяется синтагматическая организация речи, возникает структура слога, поток речи распадается на слоговые кванты. Позднее появляется ранний эквивалент слова: последовательность слогов объединяется акцентуацией и мелодикой, звуки становятся константными. С появлением первых предметно-отнесенных слов происходят приостановка хода фонетического развития и становление синтагматической фонетики. Момент замедления роста словаря, отмеченный автором в возрасте около полутора лет, связывается со становлением парадигматической фонетики. Возникновение дву- словных предложений кладет начало «синтагматической грамматике».
1.4. Словесный период развития, первые слова
Считается нормой, если первые слова появляются у ребенка в возрасте около года. К полутора годам дети, по зарубежным данным, собранным на больших популяциях англоговорящих детей, используют в среднем 50-100 слов. Однако эти цифры получены в условиях большого разброса данных: почти четверть из обследованной популяции имели вдвое больший лексикон, другая четверть — вдвое меньший, а 10% обследованных детей еще ничего не говорили. Американские здоровые дети в возрасте 1-го года ежедневно пополняют свой лексикон одним словом, в 2 года — двумя, в 3 — 6 лет — тремя словами. Приобретение первых слов еще не означает последующих успехов в речевом развитии. Часто у интеллектуально нормальных детей (не говоря уже о случаях усложненного психогенеза) наблюдается остановка или замедление последующего наращивания слов. Требуется довольно значительное время, обычно около года, чтобы детский лексикон достаточно расширился и был преодолен еще один важный рубеж в развитии речи: возможность употребления связанных слов [2, С.57].
Первые детские слова появляются как слабооформленные звукокомплексы на фоне продолжающегося лепета и младенческого разговора-пения. По своей акустической форме они обычно близки лепетным проявлениям (типа ма-ма, па-па, бо-бо) и получили название «нянечных слов». Их звучание оказывается сходным у детей всего мира. Принципиальное отличие первых слов от лепета в их «осмысленности», отмечаемой окружающими. Первые детские слова обычно не имеют прямых референтов, то есть не называют конкретные предметы или явления мира. Их семантика своеобразна, порой их квалифицируют как однословные предложения. Это своеобразие состоит в том, что одним словом малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям, что многократно описано в литературе. Первые детские слова употребляются изолированно, не образуют последовательностей, не имеют словоизменительных форм.
В последние несколько лет прежние данные о ходе развития ранней словесной речи ребенка дополнены, а где-то и скорректированы новыми фактами, полученными в основном западными исследователями. Их появление стало возможным в силу введения двух новых принципов работы: интенсивного обращения к кросс-культурным исследованиям и опоры на статистически значительный материал. Кросс-культурное направление возникло на пути преодоления идеи, что дети усваивают язык одинаково, независимо от типа родного языка. Богатые данные, полученные при исследовании детского языкового развития в различных языковых средах, позволили обнаружить особенности развития, связанные с характером усваиваемого языка. Обогащение фактической базы данных о сроках и объемах усваиваемого детьми словесного материала достигнуто за счет широкого применения интервьюирования родителей. Основной применяемый при этом прием состоит в том, что родителям предлагают «узнавать» интересующие исследователей черты детской речи (recognize), а не излагать собственные воспоминания о них (recall), что позволяет получать более точные и унифицированные результаты. Такого рода узнавание происходит на основании предлагаемых образцов речи, присущих детям изучаемого возраста.
Указанные приемы использовались в отношении больших популяций младенцев, развивающихся на материале многих языков мира. На их основе начало понимания слов датируется в среднем 8-10 месяцами, произнесения первых слов — 11-13 месяцами. Особо отмечается высокий разброс показателей в скорости развития лексики во всех языках. Например, в 24 месяца некоторые здоровые дети, развивающиеся в условиях разных языков, не говорят ни одного слова, тогда как другие их сверстники используют более 500 слов.
Выявлены некоторые
Внимание исследователей привлек вопрос, какая из грамматических форм — существительные или глаголы раньше появляются в детской речи.
С точки зрения логики полагалось, что сначала должны появляться слова- существительные, поскольку они, в отличие от глаголов, относятся к устойчивым явлениям действительности. Однако в кросс-лингвистических исследованиях обнаружилось, что этот тезис не оправдывается в отношении корейского и японского языков, где глаголы активно выделяются в речевом потоке. С нашей точки зрения, сама постановка вопроса о первичности существительных или глаголов не вполне правомерна. Это следует из того факта, что первые детские слова, как об этом сказано выше, часто не являются именами, а представляют собой нечто вроде целого предложения: словом каша ребенок обозначает, что он хочет (или не хочет) каши, словом пить обозначает желание пить или привлекает внимание к стакану и т.п.
До того времени, как развернулись кросс-лингвитические работы, существовало убеждение, что лексическое развитие проходит строго определенные этапы: изолированные неизменяемые слова — комбинации этих неизменяемых по форме слов («телеграфный стиль») — использование связных слов в разных падежных и глагольных формах, применение вспомогательных слов. Кросс-лингвистические исследования внесли поправки в эти представления. Так, в Западной Гренландии дети начинают с использования кусочков сложных слов, имеющих во взрослом словоупотреблении 10-12 флективных элементов. Следующим шагом развития становится наращивание употребления флексий и лишь затем — употребление цепочек слов. Аналогичный случай прослеживается и в турецком языке.
В возрасте 20 - 24 мес., когда ребенок использует комбинации слов, определяются начальные семантические категории, выражаемые в детских высказываниях. Это: принадлежность (моя бибика), местоположение (мама там), желание, требование (еще молока), покидание (папа пока-пока), отрицание или отказ (купаться нет) и некоторые другие. Эти семантические категории обнаруживаются во всех языках, подвергшихся психологическому исследованию. Однако лингвистические формы, с помощью которых они выражаются, различны в зависимости от усваиваемого языка. Телеграфный стиль довольно типичен на раннем этапе, однако существуют многие индивидуальные отклонения от него. Включение «нетелеграфных» слов зависит от частотности их проявлений в языке окружающих и «заметности» (salience) их формы. Весьма сложные грамматические формы могут рано появляться в языке ребенка, если они часто употребляются окружающими.
Результаты недавних исследований показали, что наиболее надежным предиктором речевого развития, связывания слов в последовательности является объем словаря. В этом отношении разные языки оказываются сходными. Этому факту, к сожалению, не дается содержательной интерпретации. Между тем, на наш взгляд, причина данного явления достаточно очевидна. Дело в том, что, когда идет развитие лексики, происходит не только увеличение объема словаря, но и нарастание разнообразия его состава. Это закладывает основу формирования понятийно-грамматических категориальных структур в когнитивной сфере психики ребенка. Именно такого рода структуры приходят в действие при грамматических операциях, в которых происходит связывание слов, они составляют основу формирования грамматики. Становление такого рода структур и их систем возможно лишь на основе достаточного количества начального лексического материала. Соединение слов — это внешнее проявление построения внутренней системы категорий слов и словесных элементов. Интересно то обстоятельство, что если первые детские слова появляются обычно по прошествии 12-13 месяцев жизни и развития ребенка, то сопоставимое, а иногда и большее время требуется для того, чтобы возникло связывание слов, то есть обнаружились первые признаки формирования понятийных категорий и грамматических отношений. Встает вопрос: почему дети начинают использовать слова именно в данном возрасте? Ответ на него, с нашей точки зрения, предполагает обращение к важнейшей психологической функции речи — ее интенциональности. Традиционная точка зрения упускает ее из вида, прямолинейно трактуя появление слова в лексиконе как установление ассоциативной связи между словом и обозначаемым предметом. Эта точка зрения была подвергнута проверке в экспериментах, где изучалась возможность младенца ассоциировать звук с определенным зрительным впечатлением. Эксперименты показали, что такая способность существует у младенца задолго до времени появления слов. Однако ее одной оказывается недостаточно для возникновения слова как символа, то есть в его полноценной функции. Подлинное слово появляется тогда, когда младенец приходит к пониманию того, что словами люди хотят направить его на что-то; хотят, чтобы он понял что- то, произвел те или иные действия. Это и есть понимание интенциональной стороны речи. Некоторые авторы полагают, что такое понимание возникает потому, что ребенок научается понимать внутренний мир людей (reading other peoples mind). Это суждение представляется нам сомнительным, поскольку оно предполагает у младенца достаточно высокий интеллект, которым он на сенсомоторной стадии развития вряд ли обладает. Согласно нашей точке зрения, осмысленность услышанной речи возникает у маленького ребенка тогда, когда слово включается в контекст понятного действия. А действенность слова в том и состоит, что оно выражает интенции говорящего. В рассматриваемом процессе развития понимания речи, мы полагаем, существенна также симметричность интенциональности воспринимаемой и продуцируемой ребенком речи. В целом понятно, что когнитивное развитие — критический момент для рассматриваемого этапа речевого онтогенеза.
