Развитие речи в младшем школьном возрасте

Оглавление

Введение…………………………………………………………………..……….3

Теоретическая часть

§ 1. Понятие о речи в психологии…………………….………………………5

§ 2. Развитие речи в младшем школьном возрасте…..………………………9

§ 3. Характерные ошибки в письменной и устной речи учащихся младшего школьного возраста……………………………………………….………..15

§ 4. Целенаправленное развитие речи в младшем школьном возрасте…...18

Заключение…………………………………………………………….…………24

Библиографический список……………….…………………………………….25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

      Развитие  речи большая и сложная область педагогики. Сложная, так как касается такого сложного явления, как речь человека, развивать речь - значит систематически планомерно работать над содержанием речи, над ее последовательностью, учить построению предложений, вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, постоянно работать над грамотным (орфографическим и пунктуационным) оформлением мыслей и правильным орфоэпическим произношением.

Одна  из проблем современной методики развития речи - взаимодействие различных  приемов в развитии речи младших школьников.

В данной работе предполагается изучить и  экспериментально подтвердить значение разнообразных методик, влияющих на развитие речи младших школьников.

Тема  эта выбрана не случайно. Одна из задач, решаемая сегодня учеными-практиками в области развития речи, возрождение лучших традиций отечественной методики, прежде всего наследия К.Д.Ушинского.

К. Д. Ушинский не разделял педагогику и методику. Считал, что формирование личности должно идти через овладение родным языком, тысячелетиями накапливающим сокровища человеческого опыта.

По словам М. Горького: "Русский язык неисчерпаемо богат и все обогащается. Борьба за чистоту, за смысловую точность, за остроту языка есть борьба за орудие культуры. Эту борьбу ведут  учителя, борьбу за чистоту, то есть за отсутствие лишних слов (так называемых слов-паразитов: ну, это, вот, значит, потому что...), грубых просторечных слов (смягчение согласных, появление лишнего звука, взаимное слияние и смешивание падежных слов ...), ненужных слов и других искажений речи". Поэтому необходимо развивать речь младших школьников, чтобы она становилась яркой, образной, точной, выразительной. Этого можно достичь путем использования игр, загадок на уроках русского языка, чтения.

Проблема  развития речи находит отражение в трудах Е. Соловьева, М. Лопырева, Е. Тихеевой, Н.М. Соколова, К.Б. Бархина, А.И. Анастасиева, Н.Н. Политова, Т.А. Ладыженской, А.Н. Воскресенской, А.А. Леонтьева, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, М.Р. Львова и других.

Актуальность  проблемы развития речи младших школьников определила тему нашего исследования.

Объектом  исследования является процесс развития речи младших школьников.

В качестве предмета рассматриваются методы и приемы работы, повышающие уровень развития речи младших школьников.

Гипотеза исследования: разнообразные методы и приёмы способствуют развитию речи младших школьников.

Целью исследования является определение направлений в развитии речи младших школьников.

В ходе этого  необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить теоретические аспекты и выявить природу развития речи младших школьников;
2. Сказать об актуальности  данной проблемы в современных условиях;
3. Разработать задания и упражнения по развитию речи младших школьников.

      Теоретическая значимость исследования заключается в изучении взглядов педагогов и психологов на развитие речи младших школьников.

    Практическая  значимость исследования заключается  в том, что разработана система  методических мероприятий по развитию речи младших школьников.

    Курсовая работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы. 
 
 
 

§ 1. Понятие о речи в психологии 

    РЕЧЬ – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. Речь выполняет ряд функций:

Обозначения – каждое слово, предположение имеют определенное содержание.

Сообщения – передача сведений, знаний, опыта.

Выражения – обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений.

Воздействия – побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов.

    Функции речи по-разному проявляются в  различных ее видах.

    Для психологии представляет интерес прежде всего место речи в системе  высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность.

      Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования"), реализации и контроля.

    Речь  может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

    В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в  ней языковых средств сведены  до минимума, в то время как в  письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь).

    В психологии речи можно выделить следующие  виды речевой деятельности: внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Рассмотрим данные виды речевой деятельности подробнее.

    Речь  внутренняя – различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации.

    Выделяют  три основных типа внутренней речи:

    а) внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

    б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи:

    в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.).

      В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

    Речь  письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи.

    Речь  устная  –  вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.

    Устная  речь делится на:

• Диалогическую речь – это речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, свернутая, в ней могут присутствовать интонация, жесты, паузы, ударения. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обуславливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги – непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакции других людей.
• Монологическую речь – длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом.  Монологическая речь требует больших знаний, общей культуры, владения собой, активной и планомерной передачи информации.

    М. В. Гамезо, М. В.  Матюхина, Т. С. Михальчик  различают речевую деятельность «по степени произвольности (активная и реактивная), по степени сложности (речь-называние, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования и диалогическая речь».  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

§ 2. Развитие речи в младшем школьном возрасте 

    Содержание  и форма речи человека зависят  от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают  учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

    Поэтому далее в своей работе постараемся  рассмотреть особенности развития речи младших школьников.

    Как отмечает Р. С. Немов, «с поступлением ребенка  в школу в число ведущих  наряду с общением и игрой выдвигается  учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения».  Расширяется сферы и содержание общения младших школьников с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.

    «Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило непосредственны. Часто  это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь», - высказывается в своих трудах психолог Л. Зеньковский.

    Однако  школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель  ставит перед учащимися задачу научиться  давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью.

    Литовский психолог Р. Жукаускене пишет: «Дети  в возрасте от 9 до 11 лет в среднем  употребляют около 5000 новых слов. Ребенок школьного возраста употребляет  слово точнее по его значению, семантические знания все лучше систематизируются и располагаются в иерархию. Взрослея ребенок все лучше может объяснить значение слова. Например: в начале ребенок характеризует слово по  его функциям или внешнему виде, позже характеризует более абстрактно, употребляет синонимы, разделяет предметы по категориям. Это означает, что дети более старшего возраста умеют абстрактно объяснять значение слов, переходить от значения, основанного на собственных ощущениях и опыте, к более обобщенному, полученному из информации других людей».

    «Заботясь об обогащении лексикона детей, мы должны понимать, что и слова, усваиваемые детьми, распадаются на два разряда. В первый из них, который можно назвать активным запасом слов, входят те слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно, при всяком подходящем случае вставляет в свою речь. Ко второму, пассивному запасу слов относятся слова, которые человек понимает, связывает с определенным представлением, но которые в речь его не входят. Новое предлагаемое слово пополнит словесный активный запас детей только в том случае, если оно будет закреплено. Мало произнести его раз, другой. Дети должны воспринимать его слухом и сознанием возможно чаще», - рекомендуют С. Н. Карпова, Э. И. Труве.

    Н. В. Новотворцева пишет : «Письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличии от внутренней) более развернутой, однако для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден».

    Исходя  из исследований литовского психолога А. Гучаса можно сказать, что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, при правильном развитии речи ребенка, эта разница быстро пропадает. Об этом можно судить из таблицы №1.

    Таблица №1

    Разница слов в устной и  письменной речи учащегося. (по А. Гучасу)

      «Каждое слово, выученное ребенком, кажется ему важным. Часто новое слово имеет общий корень с уже знакомым словом, поэтому ребенку легче его запомнить. Если ребенку школьного возраста помочь понять, чем одни слова связанны с другими, их словарь быстро увеличивается», - советует в своих работах психолог Е. И. Тихеева.

    Исследования М. Д. Цвиянович показывают, что уже к 3-ему классу, в письменной речи учащихся выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше  местоимений и союзов, засоряющих устную речь. Здесь присутствуют простые распространенные предложения (71%). Количество слов колеблется от 30 до 150. Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Следовательно, уже к 3-4 классу письменная речь учащихся в некотором отношении превосходит устную, приобретая форму книжной, литературной речи.

    Огромную  роль в развитии речи учащихся играет овладение письмом, специально грамматикой и орфографией. Опираясь на исследования многих психологов, А.Ф. Обухова пишет: «Прежде всего, повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание. К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции».

    Автор пишет, что при обучении анализу  состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка,  подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом.

    «Развитие речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т. е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова.  Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает все более тонкой интонационной его выразительности», - отмечает А. Люблинская. Однако «понимающее» чтение дается не сразу. Здесь особенно помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками.

    Психолог  П. Блонский указывает на важность процесса перехода от громкого чтения к чтению про себя, т. е. интериоризация чтения. В результате которого обнаружено несколько форм речевого поведения детей:

1. Развернутый шепот – отчетливое и полное проговаривание слов и фраз с уменьшением громкости.
2. Редуцированный шепот – проговаривание отдельных слогов слова при торможении остальных.
3. Беззвучное шевеление губ – действие инерции внешнего проговаривания, но без участия голоса.
4. Невокализированное вздрагивание губ, возникающее, как правило, в начале чтения и исчезающее по прочтении первых фраз.
5. Чтение одними глазами, приближающееся по внешним показателям к молчаливому чтению старших детей и взрослых. 

    Психолог  И. Ю. Кулагина связывает развитие речи младших школьников и умения читать и писать с изменением мышления и понимания учащихся. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Происходит усвоение и активное использование речи как средства мышления, для решения разнообразных задач. Развитие идет успешнее, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. 

    Литовские психологи: Г. Буткене, А. Кепалайте обращают внимание на изменения в общении младших школьников. «Восьмилетний ребенок может использовать один тип слов и грамматики при общении с учителем, другой – при общений со взрослым родственником, и третий – при общений с со своими друзьями, сверстниками».         

    Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что речь детей в младшем школьном возрасте претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрывается все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

§ 3. Характерные ошибки в письменной и устной речи

учащихся  младшего школьного возраста.

    Ошибки  в письменной речи учащихся. Успешное формирование у учащихся умений и навыков по развитию связной речи, возможно лишь в том случае, когда в процессе обучения выявляются и устраняются те затруднения, которые испытывают учащиеся при самостоятельном составлении текстов – как устных, так и письменных. Сопоставление ученического текста с образцом облегчает учителю работу по анализу и выработке критериев оценки связного письменного текста.

    Разносторонний, разноплановый и в то же время  единый подход к анализу работ  творческого характера позволяет  выявить полно достоинства и  недостатки каждой конкретной работы и обеспечивает объективность оценки.

    Характерные ошибки, которые допускают учащиеся начальных классов в письменных изложениях и сочинениях.

    1. В содержании, в том числе пропуск  букв.

    2. В структуре:

• нарушение логической последовательности;
• отсутствие связи между фактами;

    3. В речевом оформлении:

• в определении границ предложения;
• в построении предложений разных типов;
• нарушение порядка слов;
• повторы слов;
• неправильный выбор и употреблении слов.

    4. Допускают орфографические ошибки  на изученные и неизученные правила.

    (При  правильно организованной помощи  со стороны учителя случаи  ошибок на неизученные правила  могут быть сведены к единичному).

    Формирование  умения совершенствовать написанное –  связано не только с устранением  ошибок, выявленных в работах учащихся, но и с организацией и проведением конкретных занятий. В процессе подготовки к изложению следует проанализировать текст в плане его содержания, построения языка. Нужно обязательно выделять главное, установить логические связи, поработать над подбором синонимов, пересказать отдельные части текста. Чтобы организовать коллективную работу над ошибками, надо подобрать из работ учащихся наиболее яркие примеры ошибок, сгруппировать их по типам: ошибки в содержании и построении текста, речевые ошибки, в том числе ошибки на построение предложений и на употреблении слов. В свою очередь ошибки, связанные с работой над предложениями, также дифференцируются. Над каждой группой ошибок можно работать на разных уроках. Работа над ошибками должна быть продумана и правильно организована. Ценность этой работы в том, что, во-первых, дети анализируют свои письменные работы и работы своих одноклассников с большим интересом, чем текст писателя; во-вторых, их работы небольшие по объёму, простые по структуре, поэтому лучше осознаются детьми и легче поддаются критике. Учащиеся начинают “вскрывать сложное в простом” и находить “незнакомое в знакомом”, что имеет огромное образовательное и воспитательное значение.

    Успех в работе по развитию речи возможен только в том случае, если она будет носить обучающий характер, будет проводиться в системе.

    Ошибки  в устной речи учащихся. Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к развитию речи учащихся. Возросшее внимание к речи соответствует задачам творческого развития детей и повышения их познавательной активности.

    Важное  место в системе работы над  речевым развитием учащихся занимает работа над произносительной стороной речи. Считалось, что дети, поступающие  в первый класс, обладают достаточным  уровнем произносительных умений и навыков, которые позволяют им свободно осуществлять речевую деятельность. Однако изучение произносительных качеств речи младших школьников показывает, что у большей части первоклассников имеются значительные нарушения произносительной стороны речи: речь многих из них отличается невнятностью, речевой аппарат работает вяло, у многих наблюдаются нарушения дикции. Всё это в значительной степени сказывается на речевой активности ученика. Замечено, что дети с нарушением произносительного уровня речи менее охотно вступают в общение, очень скованы в процессе речи, говорят как бы стесняясь. Всё это в итоге тормозит их речевое развитие в целом. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    § 4. Целенаправленное развитие речи в младшем школьном возрасте

    Одно  из ведущих направлений речевого развития младших школьников – работа над словарём учащихся. “Слово – наивысшая смысловая единица языка свободно воспроизводимая в речи для построения высказываний” (Б.Н.Головин)

    Чем богаче словарь человека, тем более  оригинально, выразительно он выражает свои мысли. Исследователи детского словаря отмечают его бедность, объём – 3-7 тысяч слов. В результате высказываний значительной части детей маловыразительна. Им свойственны нарушения стилевого единства, почти полное отсутствие в художественном описании слов с образным значением.

    На  уроках в начальной школе учитель  осуществляет работу по обогащению словаря  детей, развивает чувство языка, желание говорить ярко, образно. Центральным, системообразующим понятием в работе над словарём учащихся является понятие о функциональных стилях языка. Литературному языку в его устной и письменной форме свойственны пять стилей: разговорный, научный, официально-деловой, публицистический. Способность чувствовать стиль, знание его особенностей позволяет учащимся в нужный момент правильно оценить ту или иную речевую ситуацию.