Развитие способностей у младших школьников
Курсовая работа
Тема: Развитие способностей у младших школьников
Содержание
Введение
Понятие о способностях.Виды способностей
Теории способностей
Уровни проявления способностей
Развитие способностей в онтогенезе
Особенности развития способностей у младших школьников
Связь способностей с другими индивидуальными особенностями личности
Заключение
Список источников
Приложение
Приложение №1. Методики диагностики способностей
Приложение №2.Игры и упражнения для развития способностей
Приложение № 3. Фрагменты конспектов уроков с элементами развития
разных видов способностей
Введение
Проблема способностей — одна из самых актуальных проблем в психологии и педагогике. Она волнует ученых, родителей, учителей. В каком деле человек сможет добиться наилучших результатов? Что предпринять, чтобы он максимально раскрыл свои способности? Ответ на эти вопросы особенно важен в нынешнее время, когда развитие самых различных областей нашего бытия (экономики, техники, науки, культуры, спорта) все в большей мере зависит от человеческого фактора, от отношения человека к делу, от степени раскрытия его дарований.
Объект исследования; учебно-воспитательный процесс.
Предмет исследования: общее понятие о способностях.
Цель исследования: выявление индивидуальных особенностей и развитие способностей у детей в учебно-воспитательном процессе.
В работе решались следующие задачи:
- Изучить историю и современное состояние проблемы.
- Уточнить основные понятия темы.
- Исследовать теории, виды, уровни проявления способностей.
- Выявить эффективные условия развития способностей;
- Показать природу индивидуальных различий способностей у разных людей, описать методы и методики диагностики.
- Разработать практические рекомендации.
Гипотеза
Если учебно-воспитательный процесс будет носить характер творческой деятельности, то она будет развивать разные способности.
- Понятие о способностях. Виды
Способности — свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. (Б.М.Теплов)
Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. (Б.М.Теплов)
3. Способности — это
то, что не сводится к знаниям,
умениям и навыкам, но объясняет
(обеспечивает) их быстрое приобретение,
закрепление и эффективное
Уточним его, пользуясь ссылками на работы Б. М, Теплова. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи, «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей... В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека».
Способности — это формирующиеся в деятельности на основе задатков индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит успешность деятельности.(Петровский)
Потенциальные— это возможности развития индивида, проявляющие себя каждый раз, когда перед ним возникают новые задачи, требующие решения.
Общие способности —это те, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним можно отнести, например, уровень общего интеллектуального развития человека, его обучаемость, внимательность, память, воображение, речь, ручные движения, работоспособность.
Специальные —это способности к определенным видам деятельности, таким, как музыкальные, лингвистические, математические.
Общечеловеческие способности —в основном трудоспособность (и обеспечивающие ее личностные свойства — ответственность, аккуратность). Формирование этого компонента способностей связано с воспитанием человека как субъекта труда (в первую очередь его мотивационно-ценностной сферы).
Общие способности — "родовые" разноуровневые возможности человека, являющиеся результатом его совокупной жизнедеятельности в определенный исторический момент и в определенной культуре.
Специальные способности — требуемое деятельностью специфическое качество или уровень развития профессионально важных качеств, предполагающих для своего развития длительную определенную деятельность, особую тренировку и нередко природно обусловленных.
- Теории способностей
С проблемой способностей связан ряд острых вопросов, по которым до последнего времени ведутся дискуссии, и решение которых имеет существенное значение для педагогической практики.
Первый вопрос — о неравенстве людей по способностям. Можно встретить утверждения, что все люди одинаковы по способностям и что стоять на иной точке зрения — значит оправдывать социальную несправедливость. Однако и научные факты, и жизненный опыт свидетельствуют об обратном.
Неодинаковость людей по способностям особенно отчетливо проявляется в существовании так называемых специальных способностей, определяющих успешность отдельных видов деятельности. Каждый учитель знает, что одним из его воспитанников легче дается математика, другим — физика, третьим — предметы гуманитарного цикла. Есть школьники с ярко выраженными способностями к музыке, изобразительному, актерскому искусству, литературному творчеству. Некоторые школьники наиболее способны к организаторской деятельности: им присущи такие особенности, как быстрота ориентировки в ситуации, гибкость ума, общительность, такт.
Наряду со специальными принято различать общие способности. К ним относят, прежде всего, свойства ума, которые лежат основе развития различных специальных способностей. В этой связи актуальна задаче выявления и развития общих умственных способностей учащихся.
Второй очень острый и значимый вопрос — о происхождении способностей, о роли наследственности, среды и воспитания в их развитии. Существуют две крайние точки зрения на этот счет.
Одна заключается в утверждении природной обусловленности способностей. Среда и воспитание, согласно этим взглядам,— только условия, в которых проявляется то, что, заложено в человеке природой. Так, Б.М.Теплов рассматривал способности в плане индивидуально-психологических различий и ввел в их определение три основных признака. Он понимал под способностями индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения одной или многих деятельностей и обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний и навыков .
Другая крайность в подходе к способностям — полное отрицание роли природных предпосылок, попытка доказать, что все люди одинаково способны к любым видам деятельности. Второй подход, связанный с рассмотрением способностей в первую очередь как родовых качеств человека, основан на теории Л.С. Выготского и также имеет свою историю и свое продолжение в современных исследованиях.
Здесь мы подходим к третьему, очень значимому для педагогической практики вопросу: проявляется ли у человека, как правило, отдельная изолированная способность или он имеет задатки различных способностей?
Отечественные исследователи показали, что высокий уровень общих способностей во многом обусловливает успешность выполнения человеком самых различных специальных видов деятельности. Человек, как правило, обладает предпосылками успешного выполнения не одного, а многих видов деятельности, т. е. предпосылками многих способностей.
Б.М. Теплов, рассматривая этот вопрос, обратил внимание на то, что выдающиеся музыканты, художники, писатели были широко одаренными людьми: А.С. Грибоедов обладал наряду с поэтическим музыкальным талантом и способностями к живописи; Ф. Шопен был актером, живописцем, поэтом; литературными и актерскими способностями обладал Дж. Россини. Обобщая большое количество подобных фактов, исследователь пришел к выводу: утверждения о том, что талант односторонен, не соответствуют действительности. Более правильным и обоснованным является вывод о многосторонности проявления способностей, и это относится не только к высокоталантливым людям.
Практикум по общей психологии смотри по вопросу
- Уровни проявления способностей
Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины "способный", "одаренный", "талантливый" употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием "талантливый" подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, сручной, пригодный, удобный". Наряду со "способным" используются понятия "способливый" и "способляться". Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия "умение" в словаре нет. Таким образом, понятие "способный" определяется через соотношение с успехами в деятельности.
При определении понятия "талант" подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) - выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С.И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.
Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.
В советской психологии, прежде всего трудами С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.
Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.
Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания.
Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов.
Никакая отдельная способность не может быть достаточной для успешного выполнения деятельности. Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.
Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности).
Качественное своеобразие одаренности человека обязательно сказывается на особенностях выполнения им деятельности. В жизни не трудно найти людей, одинаково успешно занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.
Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для всякого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий прогресс, все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя к учащимся различные методы индивидуального воздействия.
Одаренность - это своего рода мера генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни. Основные функции одаренности - максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода.
По определению В.В. Клименко: ”Сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других способностях. Талант - это человек, оригинально решающий всем известные задачи.”
- Развитие способностей в онтогенезе
Способности имеют врожденные задатки, но они не проявятся без создания специальных условий для их развития.
Младенчество ?
Раннее детство?
Дошкольный возраст?
Младший школьный вощраст (Крутецкий, Мухина??)
Психологами показано, что одаренные дети характеризуются, прежде всего, высоким уровнем развития познавательной потребности. Судя по всему, развитие познавательной потребности и развитие способностей — процессы, тесно связанные между собой. Можно сказать, что познавательная потребность — мощный побудитель, который как бы сообщает процессу развития способностей энергию ускорения.
Познавательная потребность — важнейшее свойство человека, и не только человека. Невозможно представить себе жизнь живого организма без основанной на инстинкте самосохранения потребности быть постоянно ориентированным в тех изменениях, которые происходят в окружающей среде. И.П. Павлов образно назвал эту потребность рефлексом "что такое?". Что произошло в окружающем мире? Как изменилась ситуация? Что несут с собой эти изменения? Как следует изменить поведение в соответствии с происшедшими изменениями? Такая ориентировка необходима для сохранения жизни организма.
Разумеется, у человека познавательная потребность существенно преображается, становится подлинно человеческой потребностью. Ее проявление уже не связано так непосредственно с инстинктом самосохранения. Возрастает роль познавательной потребности в общем психическом развитии человека, в формировании его способностей. Неудовлетворение познавательной потребности может приводить к серьезным психическим расстройствам. Известно, например, что тренировка способности жить в условиях, когда человек получает ограниченное количество раздражителей и тем самым затрудняется удовлетворение познавательной потребности, является непременной составной частью программы психологической подготовки космонавтов.
Хотя способности нельзя свести к полученным знаниям и умениям, тем не менее то, в какой степени школьник овладел ими, сказывается на развитии его дарований.
Одаренность в большой мере определяется способностью человека испытывать радость от процесса приобретения знаний в интересующей области, т. е. от удовлетворения познавательной потребности.
Интерес к познанию реального мира — один из наиболее фундаментальных и значимых в детском развитии. Психолог Л.И. Божович, обобщая большое количество эмпирических данных, пришла к выводу, что уже на третьей — пятой неделе жизни у ребенка возникает потребность во внешних впечатлениях. Она существенно отличается от появившихся ранее простых органических потребностей — в пище и тепле. Если "двигателем" последних является в большой мере стремление преодолеть отрицательные эмоции (избавиться от неприятных ощущений, дискомфорта), то в основе новой потребности лежит положительная эмоция — элементарная радость познания. Поэтому данная потребность относится к категории "ненасыщаемых". Если потребность в пище по мере насыщения теряет свою побудительную силу, то новые впечатления не только вызывают все новые положительные эмоции, но и развивают любознательность.
Можно полагать, что жизненная перспектива и способности имеют двустороннюю связь. С одной стороны, проявляющиеся способности побуждают формирование у ученика определенной перспективы (например, способности к овладению предметами математического цикла могут определить стремление поступить после окончания школы на математический факультет). С другой стороны, можно говорить и об обратном влиянии жизненной перспективы на способности: наличие у школьника четко выраженных жизненных планов становится стимулом формирования определенных способностей. В этой связи интересно знать, от каких факторов зависит формирование жизненной перспективы у детей, подростков, юношей.
Одним из таких факторов являются возрастные особенности восприятия настоящего, прошедшего и будущего времени.
Маленький ребенок — существо, живущее настоящим. Он весь во власти сиюминутных впечатлений, того "поля восприятия", которое предстает перед ним в данный момент. Прошлое им осознается смутно. Еще труднее с будущим: "завтра" — понятие, которое трудно связать с наличной ситуацией, а "послезавтра" — вообще нечто очень далекое и мало реальное. Почти полное отсутствие рефлексии, быстрое забывание обид, огорчений и обещаний, импульсивность и непосредственность — возрастные особенности маленького ребенка, свидетельствующие о том, что его жизнь и деятельность в основном ограничены рамками наличной ситуации.
Проходят годы, и постепенно возникает и совершенствуется способность ребенка "выходить" в собственное прошлое и будущее. Резкий скачок в развитии этой способности происходит в связи с поступлением в школу и освоением уклада школьной жизни с ее режимом работы, расписанием уроков, обязательным планированием и распределением во времени школьных заданий.
Сам факт пребывания в школе, где он учится много лет, является для учащегося наглядным примером жизненной перспективы, которая реально существует рядом с ним, вокруг него, а тем самым и в нем самом. Младший школьник не может не воспринимать какой-то стороной своего сознания, что десятиклассник, который учится в одной с ним школе — это и его будущее, это в какой-то мере он сам через определенное время.
Влияние будущего на весь уклад жизни и поведение приобретает особую значимость в старшем школьном возрасте. Ожидание будущего окрашивает всю сегодняшнюю жизнь старшеклассника. С одной стороны, он еще живет настоящим, реальной жизнью ученика школы, но вместе с тем он уже приблизился к тому моменту, когда все большей реальностью становится жизнь за пределами школы. Обращенность в будущее формирует способность подчинять свои поступки отдаленным ориентирам, рождает стремление выйти за пределы окружающего, планировать перспективу своей жизни, самоопределиться во "взрослом мире".
Возраст ранней юности еще дисгармоничен в указанном отношении: в нем еще "мало прошлого", и это существенно обусловливает как легкую ранимость, максимализм в настоящем, так и недостаточную реалистичность модели будущего.
В характере жизненной перспективы школьников имеются большие индивидуальные различия, которые подчас перекрывают возрастную тенденцию. Так, к сожалению, не у всех старшеклассников потребность обращаться к будущему, жить в нем достигает высокого уровня развития. Наряду с серьезными, интересными размышлениями о собственном будущем встречаются и схематические, бедные по содержанию модели будущего, больше похожие на представления подростков и даже младших школьников. Таким образом, происходит как бы остановка в развитии, "застывание" этих представлений.
Неразвитость представлений о будущем у части учащихся объясняется рядом причин. Главные из них — излишняя опека со стороны взрослых, непонимание того, что будущее школьника начинается сегодня, а если еще больше заострить этот вопрос — оно началось "вчера". По-видимому, тут нужна специальная работа воспитателей по формированию у учащихся потребности планировать перспективу собственной жизни. Речь идет о том, чтобы и в процессе преподавания учебных предметов и во внеклассной воспитательной работе вырабатывать у учащихся мировоззренческое отношение к миру сегодняшнего и завтрашнего дня и к своему месту в этом мире.
С.Л. Рубинштейн писал о двух способах существования человека и двух отношениях его к жизни. Первый — когда человек поглощен непосредственными связями, весь "внутри жизни", его сознание полностью занимают сначала родители, затем друзья, подруги, учителя, затем муж, дети. Человеку присуще в этом случае отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом. Второй способ существования связан с появлением рефлексии. "Она как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий, поворотный момент... С этого момента, собственно, и встает проблема ответственности человека в моральном плане, ответственности за все содеянное и упущенное..."[11]
Подготовка учащихся к этому второму способу жизни (разумеется, в школе такая подготовка только начинается) предполагает воспитание умения как можно раньше осмыслить далекую перспективу жизни, ее зависимость от сознательной активности самого человека.
Одним из средств воспитания потребности обращаться к будущему является формирование у детей нравственных идеалов. Нравственные идеалы, т. е. такие образцы, которым человек стремится подражать, позволяют школьнику выйти за пределы настоящего времени, за пределы сиюминутной ситуации и ориентировать свое поведение на "отдаленные факторы", ставить и реализовывать задачу самовоспитания.
Нравственные идеалы помогают сформировать у учащихся общую моральную направленность личности, а это рождает стремление найти настоящее дело для своих сил и способностей, наполнить жизнь большим содержанием и смыслом. "Смысл человеческой жизни,— писал С. Л. Рубинштейн,— быть источником света и тепла для других людей... Быть преобразователем жизни, выкорчевывать из нее всякую скверну и непрерывно совершенствовать жизнь" .
Главный вывод из всего сказанного заключается в том, что психологу и педагогу следует вырабатывать новый, более широкий взгляд на проблему способностей. В свете современных научных данных все более относительным становится деление учащихся на способных и неспособных, появляется все больше доказательств того, что воздействовать на способности через воспитание личности — значит получить новое мощное средство их выявления и развития.()
Таким образом, условием развития способностей можем рассматривать познавательную потребность. Есть и другие условия.(Крутецкий смотри)
- Связь способностей с другими индивидуальными особенностями личности
Наиболее фундаментальной характеристикой личности являются те виды направленности, в которых выражается отношение человека к обществу, к другим людям и к самому себе. Речь идет о социальной направленности личности. Существуют такие виды направленности — с одной стороны, альтруистическая (направленность на другого человека), коллективистская (преобладание побуждений, определяемых интересами коллектива, общества), с другой — эгоистическая, т. е. преобладание в структуре личности индивидуалистических тенденций .
Для школьников с преобладанием коллективистской мотивации характерны большая целеустремленность и развитое чувство ответственности. Такие особенности личности сказываются на характере развития способностей.
По-другому обстоит дело с теми школьниками, у которых по разным причинам с течением времени складывается и начинает доминировать в структуре личности эгоистическая мотивация.
Приведем такой пример . В младших классах Дима хороший ученик, всегда добросовестно и с воодушевлением выполняющий общественные поручения. Хорошая учеба, общественная активность, разносторонние способности (Дима хорошо декламировал, был членом драмкружка) и приятная внешность были причиной того; что Дима в течение многих лет занимал позицию активиста-организатора. Это имело и свои негативные последствия. Находясь все время в центре внимания, Дима постепенно привык к этому положению. В его характере стали проявляться самолюбование, стремление к личному успеху во что бы то ни стало и вместе с тем пренебрежительное отношение к успехам и делам своих товарищей. По мере расширения масштабов его общественной деятельности стремление к популярности становилось все более доминирующим. С целью самоутверждения он мог приписать себе то, что сделано другими. Вначале эти особенности поведения проявлялись только в общественной деятельности, но постепенно они распространились и на учебу; стремление к внешнему, формальному самоутверждению стало сказываться и здесь. Главным для Димы стало получение хороших отметок любыми средствами.
По характеристикам учителей, Дима в младших классах обладал более яркими способностями, чем одноклассники. Но впоследствии положение изменилось. Высокое чувство долга, ответственность и связанные с ними организованность и собранность, постоянное напряжение мысли и общая психическая мобилизованность, стремление докопаться до сути дела и добиться реальных, а не мнимых успехов — все это создавало для других детей ситуацию, благоприятную для развития способностей. Для высокоодаренных детей характерна большая склонность к труду как проявление творческих данных, а у многих детей склонность к труду, являясь результатом определенной направленности личности, стала, в свою очередь, важным фактором развития способностей.
