Развитие умений учиться воспринимать текст на слух

Министерство  образования и науки РФ ГОУ  ВПО Красноярский государственный  педагогический университет им. В.П. Астафьева

Кафедра лингводидактики

Колесникова Ольга Владимировна

студентка группы 54 Н

"Развитие  умений учиться воспринимать  текст на слух"

(на  младшем и среднем этапах).

                                   Научный руководитель:

                    Алисова Г.П.,

  доцент кафедры лингводидактики.

Красноярск 2011г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Реализация  воспитательной, образовательной и  развивающихся целей в процессе аудирования…………………………………………………………….5

Аудирование как  вид речевой деятельности. Механизмы  аудирования……………………………………………………………………….6

                                - верные прогнозы на всех уровнях языка……………….12

Трудности аудирования…………………………………………………………13

                                  - лингвистические трудности……………………………16

                                  - трудности языковых материалов………………………17

Требования к тексту……………………………………………………………..18

Преодоления трудностей………………………………………………………..20

Источники. Речь учителя………………………………………………………..28

Практическая  часть – трудности восприятия аутентичной речи и способы их приодаления………………………………………………..35

Список  литературы………………………………………………………42

Введение.

Тема  данного исследования, «Развитие  умений учиться воспринимать текст  на слух (на младшем и среднем  этапе)», является одной из самых  актуальных тем в современной  методике обучения иностранному языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. А ведь изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. А то, что современные выпускники школ практически не владеют данным умением совсем ни секрет. Хотя понимание текста на иностранном языке уже включается в задания для поступления в университеты на факультеты иностранных языков. Учащиеся не понимали обращенной к ним речи. Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п. Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию. Предметом исследования является не только сам процесс аудирования на начальном этапе, но и способы обучения этому виду речевой деятельности. Начальный этап является важнейшим, т.к. именно на младшем этапе обучения у учеников должны быть сформированы базовые умения аудирования, которые для успешности обучения, следует совершенствовать на протяжении всего периода овладения аудированием. Целью этой курсовой работы является раскрыть основные аспекты обучения на основе изучения всех доступных источников информации. Задачи исследования:

1) исследовать  процесс аудирования с точки  зрения психологии;

2) изучить  теоретические основы обучения  аудированию; 

3) рассмотреть  новые интенсивные подходы к  обучению аудированию; 

Методом же исследования данного вопроса  является изучение психолого-педагогической и методической литературы. 

"Развитие умений воспринимать  аудио текст на слух" (на  младшем и среднем этапах).

Теоретическая часть - трудности, аудирование как вид, требования к ауд. текста.

Термин «аудирование»  был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование –  это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой  перцептивную мыслительную мнемическую  деятельность. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудирование дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывание и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время и развивающие воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучение иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данном случае на немецком - английском языках. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Например, на начальном этапе, учитель учит детей различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, слышать долготу и краткость, количественные и качественные характеристики звуков.

Для того, чтобы  целенаправленно обучать аудированию, необходимо знать, в чем его отличительные  особенности как вида РД.

Наиболее полно  они выделены И.А. Зимней(8):

1. По характеру  речевого общения, аудирование относится  к видам РД, реализующим устное непосредственное общение.

2. По своей  роли в процессе общения аудирование  является реактивным видом РД, также как и  чтение (в отличие от индивидуальных видов РД – говорение и письма).

3. По направленности  на прием или выдачу речевого сообщения аудирование, как и чтение, является рецентивным видом РД (в отличие от говорения и чтения)

4. Основная форма  его понимания – внутренняя, невыраженная  в отличие от говорения и  чтения, письма.

Основой внутреннего  механизма аудирования являются такие  психологические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание и смешение языковых средств, их идентификация, их осмысление, антипатия, группировка, обобщение, утверждение в памяти, умозаключение, т.е. воссоздание чужой мысли и адекватная на нее реакция. Следовательно, предмет аудирования – это чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию.

5. Продукт этого  вида РД – умозаключение, результат  – понимание воспринятого смыслового  содержания и собственное ответное поведение, речевое и неречевое.

Итак, единицей этого  вида РД является смысловое решение, определяющее дальнейшее речевое и  неречевое поведение слушающего. Основная сложность аудирования  с точки зрения обучения в том, что этот вид РД протекает во внутреннем плане, скрыто от наблюдения, и это затрудняет управление ее формированием. Как всякая человеческая деятельность, аудирование  имеет разноуровневую иерархическую структуру. Зимняя выделяет следующие три фазы в структуре РД(8):

Мотивационно-побудительную;

Аналитико-синтетическую;

Исполнительную.

1. Мотивационно-побудительная  фаза должна приводить в действие  КЗ создающей установку на  слушание, ориентирующей в том,  какой должна быть широта и  глубина понимания (полное понимание  всего текста или понимание  основного содержания) КЗ стимулирует интерес.

2. Аналитико-синтетическая  фаза – это узнавание и осознавание  значений известных языковых  и речевых средств и смысла  воспринимаемого, а также догадка  о значении незнакомых средств  и, наконец, умозаключение как  продукт понимания. Следовательно, как бы включает в себя исполнительную, также скрытую от наблюдений часть.

Чтобы сделать  понимание наблюдаемым, надо с помощью  контроля (самоконтроля), т.е. с помощью  вербальной реакции вывести понимание  во внешний план (11). Таким образом, аудирование – это сложный, специфический человеческий вид внутренней речевой деятельности, которая в процессе обучения должна иметь выход во внешний план.

Через аудирование  идет усвоение лексического состава  языка и его грамматической структуры. Проверка понимания происходит тогда, когда ребенок показывает соответствующий предмет или тогда, когда дает краткий ответ. Таким образом осуществляется и обучение пониманию структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных. В тоже самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом.

Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой  деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных  и воспитательных целей и случат эффективным средством обучения немецкому языку в школе.

Но  в первую очередь для того чтобы  эффективно обучать школьников аудированию, надо четко понимать, что собой  представляет этот вид речевой деятельности с психологической точки зрения.

Итак, смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической  деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя  сущность восприятия (слухового и  зрительного) надо строго различать  два понятия: восприятие – процесс  выделения информативных различительных признаков (т.е. формирование образов) и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

Гез отмечает, что формирование и опознание  образов носят фазовый характер и хотя у отдельных авторов  имеются расхождения в наименовании и в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т.е. восприятия и узнавания(3).

Характеризуя  сущность восприятия (слухового и  зрительного), надо строго различить  два понятия: восприятие — процесс  выделения и усвоения информативных  различительных признаков (т. с. формирование образа) и узнавание — опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

Отмечается, что формирование и опознание  образа носят фазовый характер и  хотя у отдельных авторов имеются  расхождения в наименовании в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т. е. восприятия и узнавания.

Анализируя  особенности опознавания психологи  указывают на то, что в большинстве  случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных (сукцессионных) действий.(2)

В процессе языкового общения преобладает  симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивности не исключаются. Наличие  и развернутость логических операций, перечисленных выше, зависит, таким  образом, от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосредственного. Для последнего характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи.

Воспринимая речь, слушающий преобразует с  помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательными анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.(2)

Значение  внутренней речи для понимания очень  велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с  применением внутренних помех) она  дает возможность воспринимать речевые  сообщения, прогнозировать и обобщать.

На  начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как  основной и необходимый компонент  слухового восприятия. На продвинутой  ступени наблюдается свертывание  моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Однако  и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко  фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания.

Коррелирующий характер взаимоотношений между  анализаторами и законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования с другими видами речевой деятельности.

Обратимся к краткому анализу механизмов слухового  восприятия.

При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем  анализа и последующего синтеза  составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией, как полагает В. А. Артемов(1), закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений прежде всего распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение.

Выполняя  указанные функции, интонационный  слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

Если  под интонационным слухом принято  понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы  и правильно соотносить ее с интонационным  вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложным процессом  поиска и выбора информативных признаков  из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных  связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков», т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется достаточно легко, что же касается иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у учащихся средней школы очень невелик), но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный словарь, не бывший вовсе в языковом опыте учащихся (слова иностранного происхождения, сложные или производные слова, образованные из известных учащимся аффиксов).

Пассивный и потенциальный словари актуализируются  слушающим субъективно, в зависимости  от темы, условий восприятия, от соотношения  между известными и неизвестными лексемами, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из целого ряда вероятностных гипотез.

Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка — от слога  до текста, причем, чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения.

На  фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием  вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.(6)

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т. е. затормозить  преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры.

Прогнозирование на уровне текста связано с дополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержать всю информацию, объединить разрозненные факты в общий контекст, понять мотивы и скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации.

При аудировании речи на родном языке  прогнозируется чаще всего смысл  высказывания. Форма и содержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычной речи такого единства не наблюдается. Языковая форма долгое время остается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именно на ней концентрируется внимание слушающего.

На  основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание:

1) направленность  внимания учащихся только на  общее содержание и неумение  понять побочную, но крайне важную  для более глубокого осмысления  информацию;

2) слишком  быстрое переключение внимания  с языковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных текстов. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.(6)

Представляется, что трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании микротекстов (смысловых кусков) звучанием до полуминуты, что составляет примерно 50—70 слов. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильными заданиями.

Аудирование речевых сообщений связано с  деятельностью памяти (кратковременной  и долговременной).

Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей  информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом .

Для того чтобы речевое сообщение  было правильно понято, слушающий  должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют  служебную роль. Они помогают поступлению  части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного  и количественного отбора, от способа  введения материала и его закрепления.

Большинство психологов считает, что забывание информации, заложенной в кратковременной памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как  полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала. Для начинающих аудиторов необходимо, с учетом сказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности.

К лингвистическим  трудностям относятся прежде всего:

1. наличие в  тексте определенного количества  незнакомого или непонятного  языкового материала;

2. трудности могут  быть связанны с языковой информацией сообщения;

3. со смысловым  содержанием;

4. с источником  информации;

5. трудности,  касающиеся самого слушающего, его  аудитивного опыта.

1. Трудности,  связанные с языковым материалом, можно разделить на фонетические, лексические и грамматические. 

- фонетические  могут быть общими для всех языков и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является то, что не существует четких границ между звуками в слове, словами в предложении; наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке, например: [g], [ŋ] в немецком языке; таких качеств звука как долгота и краткость, открытость и закрытость.

Большое затруднение  вызывает ритмико-интонационное оформление вопросительного, отрицательного, утвердительного  предложений.

- лексические  трудности

Наличие омонимов, слов близких по звучанию, слов, выражающих парные понятия, слов, значение которых не совпадает в родном и иностранных языках.

Незнакомые слова  в самом начале текста затрудняют акцентирование, либо неправильно ориентируют  слушателя относительно последующего содержания текста. Наименьшее отрицательное внимание на понимание оказывает незнакомое слово в середине текста или в конце него, когда его значение легко определяется по контексту.

- грамматические  трудности могут быть разные: затрудняющие и не затрудняющие  понимания

«Несущественные»  для понимания:

Окончание прилагательных после правильно  понятого детерминатива.

Личные  окончания глаголов.

Порядок слов в вопросительном предложении.

Порядок слов в сложных предложениях.

2. Две  причины трудностей, связанных с  языковой формой сообщения.

1. Благодаря  содержащемуся в сообщении незнакомого  языкового материала;

2. Вследствие  имеющегося в сообщении знакомого,  но сложного для восприятия  на слух языкового материала.

Большинство методистов считают, что на начальном  этапе, когда формируются основные умения аудирования, тексты следует строить на знакомом языковом материале. Лишь на продвинутом этапе можно включать неизученный языковой материал. Следует формировать умения догадываться о значении слов, явлений, а также понимать смысл фраз и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

3. Принято  считать, что аудирование связано  с трудностями объективного характера,  не зависящим от самого слушающего. С этим утверждением можно  согласиться лишь частично. Учащиеся  не могут определить ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушащего пользоваться вероятным прогнозированием, переносить умения и навыки, выраженные на одном языке, на иностранном. Большое значение имеют индивидуальные особенности учащегося как находчивость, сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логическое ударение, риторические вопросы), быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом. Успешность аудирования в частности зависит от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учиться.

Целью обучения аудированию является формирование способности понимать многоязычную речь, которая в обычных условиях представлена в виде аудиотекста. Являясь центральным звеном методики обучения аудированию, аудиотексты представляют собой рационально отобранные, аутентичные и законченные фрагменты звучащей речи. Аудиотекст обладает смысловой завершенностью, смысловой структурной целостностью, композиционной оформленностью.

К основным требованиям  к текстам для аудирования  можно отнести:

1) Стилистическая  нейтральность – тексты не  должны содержать языковых явлений, свойственных какому-либо определенному функциональному стилю речи (стилистически окрашенных языковых явлений);

2) Наличие только  знакомого учащимся языкового  материала, входящего в состав  активного минимума;

3) Наличие простых  синтаксических структур;

4) небольшой объем  (1,5 – 2 минуты звучания);

5) доступность  и простота содержания;

6) широкое использование средств изобразительной наглядности.

Наиболее легким и доступным источником информации, с которой следует начинать обучение аудированию, является речь преподавателя, сопровождаемая зрительной опорой в виде картинок, иллюстрирующих содержание устного речевого сообщения. Речь учителя обладает такими качествами, которых нет ни у кого другого источника информации. К таким качествам относятся: наличие ситуации общения, непосредственный контакт между говорящими и слушающими, наличие обратной связи, обращенность речи, глубокое знание своей аудитории, волевое и эмоциональное воздействие личности учителя, знакомый голос, доступный темп речи, зрительная опора в виде мимики и жестов, а также использование в речи только знакомого для данной конкретной аудитории языкового материала и выбор интересного и вполне доступного смыслового материала.

На продвинутых  этапах требования к текстам для  обучения аудированию носят дифференцированный характер.

Одним из основных  требований к аудиотекстам является аутентичность, т.е. это должны быть тексты, продуцируемые ностелями языка, изначально записанные для носителей языка и не предназначенные для учебных целей. При этом требование аутентичности аудиотекста должно соблюдаться как в отношении его презентации, так и в отношении репродуцируемой  в нем «картины мира», свойственной жителям страны изучаемого языка. Правомерность данного положения подтверждается в программных документах Совета Европы по образованию, где подчеркивается, что «главная задача аудио упражнений – научить воспринимать естественно звучащую речь, причем, как в ситуациях прямого контакта (лицом к лицу), так и при опосредованном общении (в аудиозаписи).