Развивающее обучение. 5

    Брянский  государственный  университет имени  академика И.Г. Петровского 
 
 
 

    Курсовая  работа по педагогике на тему

    «Технология развивающего обучения и её разновидности  применения в современной школе» 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Содержание

1. Введение……………………………………………………………………………………3
2. Что такое развивающее обучение………………………………….………………4
3. Концепции развивающего обучения…………………………………………………8
4. Характеристика развивающего обучения………………………………………..10
5. Организация развивающего обучения……………………………………………..15
6. Практика развивающего обучения…………………………………………………20
7. Заключение……………………………………………………………………………….23
8. Список используемой литературы………………………………………………..24

    Введение

    Школа по своей функции нацелена  на  будущее  развитие  общества,  она должна обеспечивать это будущее  развитие.

    Школу спасет педагогика природосообразная, т.е. действительнонаучная и потому дееспособная, которой под силу любые  задачи сегодняшней  сложности.

    Научно- техническая революция  в  20  веке  резко  усложнила  характер труда, он стал  преимущественно  интеллектуальным,  что  требовало  внесения корректив  в  систему  массового  образования.  Над  начальной  школой  были надстроены  среднее  и  старшие  звенья,  с  принципиально   иным,   научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся  не  владеет необходимыми способностями для их  усвоения.  Это и породило  неразрешимое противоречие  между массовостью среднего  образования и интеллектуальным потенциалом учащихся.

    Что и явилось основанием для поиска новых форм и  методов  обучения  и воспитания.

    Ответом на данную проблему стало развивающее  обучение.

    Появление системы развивающего обучения актуально  в наши дни.

         1. Кризис современной системы  образования – это кризис  начального  его  звена. Чтобы  раскрыть содержание кризиса  в  образовании  и  наметить  пути   выхода   из   него   необходимо   обозначить   само   понятие «образовательная система».

         2.  Современные  социально-экономические   условия,  практика   освоения  системы развивающего обучения  в массовой школе  в  последние  5  лет говорят о  том,  что  реализация  целостной   концепции  развивающего обучения  по системе Д.Б. Эльконина –  В.В. Давыдова, к  сожалению,  в целой школе пока невозможно.

         3. Проблема  диагностики  на  современном  этапе  развития  образования является неотъемлемой  частью  педагогической  деятельности  в  любой системе образования.

    Цель   исследования:   доказать   практическую   значимость    системы развивающего обучения.

    Задачи:

         1. изучить теоретический материал  по данной проблеме;

         2. выявить практическую значимость  методов развивающего обучения;

         3. доказать необходимость применения  развивающих  методик  в   системе

            обучения и воспитания.

    Предмет – система развивающего обучения.

    Объект – методы развивающего обучения.

    Гипотеза: если создать систему обучения  основывающуюся  на  законах, отражающих природу человека, по которым он живет, развивается и действует в человеческом обществе, то оно получит высокий уровень социализации  личности учащихся. 

    Что такое развивающее  обучение

    Система развивающего обучения прижилась во многих школах  России, в частности, в нашей области.

    Развивающее  обучение  –  это   целостное   педагогическая   система, альтернативная традиционной системе школьного  обучения.

    Концепция развивающего обучения школьников была  разработана  в  60-80г.г. под общим  руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

    В  последние  годы  внимание  учителей  все  чаще   привлекают   идеи развивающего обучения, с которыми они связывают  возможность  принципиальных изменений в школе.

    При всем разнообразии  исторически  сложившихся  форм  школьного  образования   их   роднит   направленность   на   подготовку   учащихся    к самостоятельной  «взрослой» жизни. Отсюда – главная  цель  современной  школы: обеспечить  усвоение  школьниками  определенного  круга  умений,  знаний   и  навыков,   которые   им   потребуются   в   профессиональной    общественно- политической, семейной сферах жизни.

    Целью экспериментальной  работы  ведущих  педагогов,  опыт  которых  я  изучала по  многим  источникам,  стало  в  рамках  формирующего  эксперимента осуществить запуск  модели  школы  –  комплекса  саморазвития  личности  как отдельного  подразделения  в  общеобразовательной  государственной  школе  с целью формирования у подрастающего поколения способностей к саморазвитию,  к самопознанию, к самовоспитанию, к самосовершенствованию, через раскрытие  их творческих и интеллектуальных возможностей.

    Выдающийся  психолог Лев  Семенович  Выготский  на  основе  ряда  своих исследований установил, что развитие всякой психической  функции, в том  числе и  интеллекта  ребенка,  проходит  через  зону  ближайшего  развития,  когда ребенок  умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со  взрослым,  и  лишь  затем  переходит на уровень актуального  развития, когда это действие  он  может выполнять самостоятельно.

    Л.С. Выготский указывал, что в школе  ребенок обучается не тому, что  он уже может делать  самостоятельно,  а  лишь  тому,  что  он  может  делать  в сотрудничестве с учителем, под его руководством,  при  этом  главной  формой обучения является подражание  в  широком  смысле.  Поэтому  зона  ближайшего развития является определяющей в отношении  обучения и развития,  и  то,  что ребенок сегодня может  делать в этой зоне, то есть в  сотрудничестве,  завтра он сумеет сделать  самостоятельно  и,  следовательно,  перейдет  на  уровень актуального развития.

    Идеи  Л.С. Выготского были  развиты  в  рамках  психологической  теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я.  Гальперин,  А.В.  Запорожец),  которая  не только подтвердила  реалистичность  и  плодотворность  этих  идей,  но  и,  в конечном   счете,   привела   к   кардинальному    пересмотру    традиционных представлений  о  развитии  его  соотношений  с  обучением.  Включение  этих процессов в контекст деятельности  фактически  означало  отказ  от  сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и  выдвижения  на  первый план его становления как субъекта разнообразных видов  и  форм  человеческой деятельности.

    Этот  подход  был  сформулирован  в  начале  60-х  годов   Д.Б.Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников,  усматривал ее своеобразие  и сущность не в условии тех  или иных знаний  и  умений,  а  в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем  самым  был  заложен фундамент   концепции   развивающего    обучения,    в    которой    ребенок рассматривается  не  как  объект  обучающих  воздействий  учителя,   а   как самоизменяющийся субъект учения, как  учащийся.  Свой  развернутый  вид  эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 гг. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

    В.В. Давыдов считал, что  изменяя  традиционное  содержание  обучения, можно обеспечить необходимое умственное развитие школьников, а в  дальнейшем и общее психическое их развитие, в том числе и личностное.

    То  есть вышесказанное подтверждает мою  гипотезу  о  создании  системы  обучения, в центре которой развитие личности.

    В конце 80-х годов  появились  первые  школы,  взявшие  на  вооружение концепцию развивающего обучения.

    Так что же такое развивающее обучение?

    Развивающее обучение – это специальная организация учебной деятельности, направленная на формирование теоретического мышления учащихся на основе методов научного творчества и самостоятельной творческой деятельности с помощью системы общенаучных технологий.

    Как и информационно - репродуктивное, оно осуществляется через выполнение трех основных педагогических функций – обучения, развития и воспитания, которые реализуются на каждом уроке по каждой теме. Однако развивающее обучение имеет принципиальные отличия от информационно – репродуктивного:

    1. Функция обучения предполагает не зазубривание всего материала, а усвоение только теоретических понятий.

    2. Функция развития предполагает преимущественно творческую деятельность учащихся на всех этапах учебной деятельности по теме для усвоения методов научного творчества, а не только выполнение отдельных творческих заданий в конце изучения темы

    3. Функция воспитания предполагает организацию общения и сотрудничества для формирования у учащихся самостоятельности в применении основных технологий социального творчества, а не только выполнение отдельных творческих заданий исследования, проблематизации, экспертизы, проектирования и т.д.

    Основные  цели технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова:

    - формирование теоретического сознания  и мышления учащихся, начиная  с самого раннего возраста;

    - передача детям не столько  знаний, умений и навыков, сколько  способов, которыми можно осуществлять  различные умственные действия;

    - воспроизведение в учебной деятельности  детей логики научного познания.

    В основу технологии развивающего обучения легли следующие  гипотезы:

1. Детям с дошкольного возраста доступны многие общие теоретические понятия; они понимают и осваивают их раньше, чем учатся действовать с их частными эмпирическими проявлениями.
2. Возможности ребенка к обучению и развитию огромны и не до конца используются школой.
3. Возможности интенсифицировать умственное развитие лежат, прежде всего, в содержании учебного материала, поэтому основой развивающего обучения служит его содержание. Методы организации обучения являются производными от содержания.
4. Повышение теоретического уровня учебного материала в начальной школе стимулирует рост умственных способностей ребенка.

    В соответствии с выдвинутыми гипотезами, в технологии развивающего обучения осуществляется отбор содержания обучения. Учебные предметы моделируют содержание и методы соответствующей научной  области. Ребенок на уроках познает  логику построения и реальную теоретическую  основу каждой из областей знания (математики, русского языка и т.д.). Дети, начиная  с первого класса, узнают научные  понятия, нравственные ценности, художественные образы, составляющие основу знаний, накопленных  человечеством. Именно от теоретической  основы происходит познание эмпирических знаний и приобретение практических умений. 
 
 

    Концепции развивающего обучения

    Как уже было сказано выше, основной концепцией развивающего обучения считается концепция Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, а так же технология развивающего обучения Л.В. Занкова.

    Рассмотрим  краткую их характеристику:

    Технологии  развивающего обучения Л.В. Занкова

    Ведущая роль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет за собой изменение психического облика школьника.

    Обучение  действует, преломляясь через внутренние особенности ребенка, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития.

    Дидактическая характеристика системы

    Цели  обучения:

    - общее психическое развитие личности;

    - создание основы для всестороннего  гармоничного развития.

    Содержание  образования:

    Богатое содержание начального образования, которое  дает учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства.

    Дидактические принципы системы:

    - обучение на высоком уровне  трудности;

    - изучение программного материала  быстрым темпом;

    - ведущая роль теоретических знаний;

    - осознание школьниками процесса  учения;

    - общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных,  и наиболее слабых.

    Свойства  методической системы

    - многогранность;

    - процессуальность познания;

    - разрешение коллизий;

    - вариативность

    Особенности организационных  форм

    Урок – основная форма организации обучения, но более динамичен, гибок; меняется его содержание.

    Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова

    Ребенок рассматривается как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность  и способность в самоизменении.

    Дидактическая характеристика системы

    Цели  обучения:

    - формировать теоретическое сознание  и мышление, СУД (способы умственных  действий);

    - обеспечить условия для превращения  ученика в учащегося.

    Содержание  образования

    Основу  содержания обучения составляет система  научных понятий, определяющая общие  способы действия в предмете (как  предпосылка овладения общими принципами решения задач определенного  класса).

    Свойства  методической системы:

    - концепция целенаправленной учебной  деятельности;

    - проблемное изложение знаний;

    - метод учебных задач;

    - коллективно-распределительная деятельность. 

    На  их основе сформировалось множество  других вариантов систем развивающего обучения. Приведу некоторые из них.

1. Концепция Л.В. Занкова направлена на раннее интенсифицированное общее психологическое развитие личности.
2. Концепция З.И Калмыковой направлена на формирование продуктивного или творческого мышления.
3. Концепция Е.Н. Кабановой направлена на формирование операций мышления, которые она называет приемами учебной работы.
4. Концепция Г.А.Цукерман направлена на обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества.
5. Концепция В.В.Давыдова – Д.Б .Эльконина личностно-развивающего обучения направлена на развитие теоретического сознания и мышления.
6. Концепция С.А.Смирнова направлена на создание условий для максимального развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах.
7. Концепция И.С.Якиманской направлена на развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребенка, на познание себя личностью, на самоопределение и самореализацию в процессе обучения.
8. Концепция Г.К.Селевко направлена на формирование доминанты самосовершенствования личности, включающая в себя установки на самообразование, на самовоспитание, на сомоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию.
9. Концепции И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова направлены на развитие различных сфер личности и имеют как общие, так и специфические особенности.

    Характеристика  развивающего обучения

    Сколько существует школа вообще, столько  лучшие умы решают  проблему  –  как  учить, чему учить, что развивать. Мне понравились многие мысли, высказанные  такими выдающимися людьми, живущих в разные эпохи и говорящие о педагогике.

    Профессор В. Кумарин предлагает, как в  начале  нашего  века,  назвать новыми. Капитальное исследование этих  школ  в  свое  время  выполнила  Н.К.Крупская.  Вот ее  свидетельства:  «В  настоящее время насчитывается уже довольно много «новых» школ. В 1889 г.  первая  школа подобного рода  была основана доктором Редди в Англии, в Абботсхольме… Дети в «новых»  школах  пышут здоровьем. На умственное развитие также обращено самое  серьезное  внимание. Нет бессмысленной зубрежки. Самостоятельности учеников предоставлен  широкий простор. Интерес  ученика,  удовлетворение  его  потребности  в  активности, творчестве  поставлены  в   центр   преподавания.   Внешняя   дисциплина   и принуждение сведены до минимума. Весь режим школы таков,  что захватывает ученика целиком,  способствует   всестороннему   развитию   его   личности. Совместно разумно организованная  работа  учит  умению  жить  и   работать совместно с   другими.   Школьное   самоуправление   приучает    к   умению организовать общественную жизнь. По сравнению с обычными  средними  школами «новые» школы являются огромным шагом вперед».

    Еще Я.А. Коменский писал, что заставлять ребенка  каждый  день  сидеть над книгами по 6-8 часов в классе и еще столько же  за  домашними  заданиями является «пыткой, доводящей  до  обмороков  и  умственного  расстройства»,  и доказывал, что  учение должно быть делом «приятным  и  легким»,  занимающим  в день не более 4 часов.

    Что должен делать ученик, чтобы усвоить  заданный  ему  способ  решения  той или  иной  задачи?  Во-первых,  ему  необходимо  так или иначе понять соответствующее правило,  во-вторых,  возможно  более   точно   многократно воспроизвести предписанные  им  операции  выполняя  серию   соответствующих упражнений. И на  этапе понимания правила,  и на  этапе его применения активность ученика оказывается ограниченной  заданными в правиле рамками, зафиксированным в   нем   способом   действия,   то   есть   она   является воспроизводящей, репродуктивной активностью. Ученик как бы  идет  вслед за правилом, и чем более точно он воспроизведет заданный  в нем маршрут,  тем выше шансы достижения конечной цели.

    Поисковая активность обеспечивает  возможность  усвоения  той  системы научных  понятий, которая позволяет ученику  стать реальным субъектом  учения, приобретающего  характер  «квазиисследовательской»  (В.В.  Давыдов)  учебной деятельности.

    Учитель,   если   он   хочет   осуществлять   развивающее   обучение, предполагающее усвоение  системы  научных  понятий,  должен  позаботится  об организации адекватной этой задаче принципиально новой для детей учебной активности.  В связи с этим  возникает проблема   методов   развивающего обучения.

    Функция  методов  обучения  в конечном  счете состоит в том,  чтоб организовать и поддерживать  учебную активность  учащихся,  обеспечивающую достижение целей обучения.

    Обучение  опирается  на  учебную  активность  воспроизводящего  типа. Организация такой активности предполагает,  что  ученики,  во-первых,  четко выделят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия;  во-вторых, в той или иной степени поймут его смысл и строение; в-третьих, сумеют  более или  менее  точно   воспроизвести   его   при   выполнении   соответствующих упражнений.   На   обеспечение    этих    важнейших    условий    успешности воспроизводящей учебной активности учащихся и направлены  усилия  учителя  в процессе обучения. Ему предстоит так или  иначе  продемонстрировать  образец предлагаемого  для  усвоения  способа  решения,  по  возможности   доходчиво объяснить  его  и  обеспечить  надежный  контроль   за   правильностью   его применения при решении тренировочных задач.

    Необходимым  начальным  этапом  развертывания  поисковой  деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, требующей от них  нового анализа ситуации действия, нового её понимания.

    Если  учителю удалось поставить перед  учениками учебную задачу, то  его последующие усилия должны быть направлены  на  организацию  её  решения,  то есть  на  организацию  собственно  поисковой  деятельности.  Учитель  должен включиться в поисковую деятельность учеников и  организовать  её  «изнутри». Два  условия:  во-первых,   учитель   должен   стать   реальным   участником современного поиска,  а  не  его  руководителем.  Во-вторых,  он  не  должен навязывать им «правильный» путь решения.

    Наконец, когда учебная задача решена, учителю  предстоит  организовать оценку найденного решения.

    Постановка  учебной  задачи,  её  совместное  с  учащимися   решение, организация оценки найденного  способа  действия,  таковы  три  составляющие того метода, который адекватен цели и содержанию развивающего обучения.

    Учитель и ученик осуществляют совместный  поиск,  который  приобретает характер совместно-распределенной деятельности.

    Включаясь  в  совместную  с  учеником  учебно-поисковую  деятельность, учитель направляет  ее,  опираясь  не  прогностическую  оценку  возможностей учащегося, в соответствие с которой он перестраивает условия учебной  задачи на каждом очередном этапе её решения.

    Стиль  учебного  сотрудничества  может  варьироваться  в   достаточно широких пределах – от  легко-доверительного  до  жестко-требовательного,  но суть его всегда остается одной и той же: учитель не ведет ученика за  собой, а лишь помогает ему определить очередную цель и отыскать оптимальный путь  к ней.

    Для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности,  он  должен  вступить  во  взаимодействие  не только с учителем, но и с другими такими  же  субъектами.  Это  значит,  что быть субъектом учения ученик может, если он действует  не  рядом  с  другими учениками, н независимо от них, а  вместе  с  ними,  если  его  деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога.

    Умение  организовать  и  поддерживать  коллективный  учебный   диалог является, я думаю, наиболее  сложным  компонентом  методического  мастерства учителя.

    Оптимальной  формой  учебного  процесса,   позволяющей   организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым  реализовать  цели  развивающего обучения,  является  коллективный  диалог,  в  ходе  которого   определяется содержание очередной учебной задачи и намечаются пути ее решения.  Вместе  с тем такая форма организации учебного процесса оказывает решающее  влияние  и на его коммуникативные характеристики.

    Первый  тип  коммуникации  представляет   собой   достаточно   жестко регламентированный обмен деловой информацией, необходимой  взаимодействующим субъектам  для  выполнения  ими  своих  функций,  за  пределами  которых  он утрачивает какой-либо смысл, и обычно прекращается.

    Совсем  иной характер  приобретает  коммуникация  в  том  случае, когда  взаимодействуют  субъекты   совместно-распределенной   деятельностью, связанные отношениями сотрудничества.

    Теоретически  система  развивающего   обучения  оказывает  существенное воздействие на  развитие  эмоциональной  сферы  учащихся.  Уже  сам  учебный интерес, возникающий в результате рефлексивной  оценки  проблемной  ситуации представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентностью, спроецированное на объект  действия.  Именно это переживание  вызывающее  состояние  внутренней  напряженности  побуждает ученика  искать  ключ  к  пониманию   проблемной   ситуации,   не   позволяя удовлетвориться подсказанным из вне или случайно найденным  способом  выхода из нее.