Развивающее обучение. 4

Курсовая: Развивающее  обучение 

     ВВЕДЕНИЕ

Рассмотрение  термина «развивающее обучение»  предполагает прежде всего изучение  проблемы соотношения  обучения и развития, которая всегда

признавалась одной  из стержневых проблем педагогики. На различных

исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой

методологических  установок, появлением новых трактовок  понимания сущности

развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением  роли последнего

в этом развитии. Эта  тема актуальна в педагогике в  настоящее время, так как

она подразумевает  поиск научных основ обучения, в качестве которых

признавались бы индивидуальные возможности каждого  ребенка и их изменения в

процессе возрастного развития.

Целью настоящей  курсовой работы является сбор литературных данных по теме

«Развивающее обучение».

Задачи:

·        Выявить технологии организации  развивающих видов деятельности

школьников, современные  подходы к теории личностно-развивающего обучения;

     ·        Рассмотреть соотношение обучения  и развития в

педагогике, уровни развития ребенка;

     ·        Выделить концепции развивающего  обучения;

·        Охарактеризовать основные концепции  развивающего обучения.

·        Рассмотреть системы развивающего обучения, используемые в

школе.(Рассмотреть на примере одной);

·        Выявить психологические основы развивающего обучения; и т. д.

           Технология организации развивающих  видов деятельности          

школьников. (Педагогика. С. 454-456.)

Универсальным исходным методом и основой технологии организации развивающих

видов деятельности является педагогическое требование. Его изучению

посвящены работы В.М. Коротова, А. Ю. Гордина и других исследователей.

Педагогическое требование не утрачивает своего назначения в  связи с изменением

самой философии  образования, поскольку всецело  согласуется с принципом

приоритета субъект-субъектных отношений в общем объеме отношений

педагогического процесса. Однако оно является действенным  средством в руках

педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической

целесообразности: соответствия тем основным нравственным принципам, основу

которых они закладывают; действительным возможностям детей; ранее  усвоенным

более конкретным требованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации

действий детей  и предотвращения вредных и нежелательных  поступков, привычек,

традиций1.

Кроме того, требование должно быть конкретным. Это открывает  возможности его

доведения до логического  завершения, т.е. делает исчерпывающим  по своей

словесной формулировке. Оно должно быть и позитивным, т.е. вызывать

совершенно определенный поступок, а не просто запрещать, тормозить  те или

иные действия; инструктивным, т.е. однозначным, ясным и четким и на первых

порах по возможности детализирующим предполагаемое действие; доступным

(посильным) на данный момент.

Значимость педагогического  требования, если оно удовлетворяет  названным

условиям, при организации  деятельности трудно переоценить, поскольку  в нем

изначально заложено уважение к личности воспитанника.

А.С.Макаренко формулировал его как "единство требования к личности и уважения к

ней".

Овладевая конкретной технологией организации развивающих  видов деятельности

детей, важно иметь  в виду, что педагогическое требование в своем развитии

должно проходить  закономерный ряд ступеней: от первичного к исходному, от

него к требованию-правилу, далее к требованию-норме и  в завершение

перерастать в требование-принцип (В. М. Коротов).

Подчеркивая особую роль педагогического требования как  универсального метода

организации деятельности детей, нужно отметить, ссылаясь на С. Л. Рубинштейна,

что извне предъявляемые  требования, без внутренней опоры  в том, к кому они

обращены, могут вызвать отпор, более или менее решительный протест. В этой

связи они не всегда могут быть приемлемы

2. Это означает, что  в условиях педагогического процесса  требование должно

рассматриваться только в контексте так называемого рефлексивного

управления.

     Современные  подходы к разработке теории

       личностно-развивающего обучения. // Педагогика. С. 206-214.      

Разработка теории личностно-развивающего обучения связана прежде всего с

идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х

гг. XX в., когда стало  ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех

принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека.

Идея личностно-развивающего образования нашла отражение  в педагогике

сотрудничества - направлении в практике обучения и воспитания, которое

оформилось в нашей  стране в 80-е годы как альтернативное в противовес

административной  и академической педагогике. Это  направление представляли

педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, С.Н.Лысенко, И.П.Волков, В.Ф.Шаталов,

Е.Н.Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами.

Изучение их работ  позволяет понять и почувствовать  общий для них

гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических

технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и

трудностями, их переживаниями  и стремлениями, обращенность к подлинному,

реальному Я ребенка1.

Под педагогикой  сотрудничества новаторы понимали установление гуманных

взаимоотношений между  участниками педагогического процесса, выступающих

необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том,

что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала

пути их разрешения, привела к осознанию необходимости  пересмотра философских

оснований современного образования и педагогической науки  и утверждению в

общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта

идея нашла отражение  в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества,

складывающихся из ряда гуманистических установок.

Одной из таких установок  является принятие любого ученика таким, каков он

есть: "мы должны быть людьми доброй души и любить детей  такими, какие они

есть" (Ш.А. Амонашвили); воспитание начинается "с поразительно простого,

бесхитростного: принять  и полюбить ученика, какой он" (Е.Н.Ильин); педагог

должен увидеть  ребенка таким, какой он есть "внутри себя", каким знает себя

"только он сам" (Е. Ю. Сазонов). В том случае, если эта установка искажается

под влиянием разного  рода императивных стереотипов долженствования, то

возникает основа для  внутреннего неприятия, отвержения педагогом учащегося,

обесценивания его  подлинного Я. Соответственно, это и  источник

протеста ребенка, его стремления во что бы то ни стало осуществить

самоутверждение. Вполне очевидно, что прямое обращение педагога к ученику,

диалог с ним, понимание  его действительных потребностей и  проблем и, в конечном

счете, действенная  помощь ребенку возможны только тогда, когда он принимается

таким, каков он есть.

Другая установка  связана с эмпатийным пониманием ученика. Существует

оценочное и эмпатийное (сочувствующее, сопереживающее) межличностное понимание.

Основой оценочного понимания является социально-перцептивный образ (стереотип),

формирующийся у педагога в процессе ролевого общения с учащимися и позволяющий

предсказывать и  непротиворечиво объяснять свои действия и поступки по отношению

к ним. Например, учитель  знает и оценивает ученика  как отличника или как

двоечника. Эти стереотипы служат своеобразным ракурсом восприятия и понимания

ребенка. При эмпатийном понимании, напротив, учитель действует всегда по

принципу "здесь  и теперь", пытаясь проникнуть во внутренний мир ученика и

увидеть окружающее его глазами: "понимать детей - значит стать на их позиции"

(Ш.А. Амонашвили); "посмотреть на все глазами своего детства" (Е.Н.Ильин);

"постоянно учиться  смотреть на себя глазами детей" (И.П.Иванов).

Установка на эмпатийное понимание ученика, так же как и установка на принятие

личности, дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого

межличностного общения  с учеником, оказания ему помощи именно тогда, когда

она больше всего  необходима.

И наконец, установка  на открытое, доверительное общение. Мысли и

переживания педагога не маскируются социальной ролью, а  раскрываются открыто и

адекватно учащимся. Духовный мир педагога, мир его  интересов, поисков и

сомнений, проблем  и находок, радостей и печалей  открыт для них. Такое доверие

учителя порождает, в свою очередь, доверие учащихся к нему, их желание

поделиться с ним  своими устремлениями, вступить в равноправный диалог:

"по-настоящему  учитель открыт только ребятам" (Е. Н. Ильин); "истинный урок -

это всегда диалог всех, кто в классе: учителя и учеников" (Т.И.Гончарова);

"важно, чтобы  поступки, образ жизни воспитателей  не расходились с тем, что  они

внушают ребятам" (А.А.Дубровский). Установка на открытое общение требует, чтобы

педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой. В этом случае он

дает возможность  учащимся понять, принять и полюбить себя таким, какой он есть.

В свою очередь, доверительное  отношение учащихся к педагогу есть условие его

личностного роста  и совершенствования.

Названные установки  педагогики сотрудничества как раз  и выступают личностными

предпосылками гуманизации процесса обучения. Нельзя предвидеть эффективность

применяемых педагогических стратегий и тактик, если не учитывать  личностные

параметры педагога, его синтонность (эмоциональное созвучие) по отношению к

учащимся и педагогической деятельности, а также меру аттрактивное педагога,

т. е. привлекательности  для учеников.

В работах, обобщающих опыт педагогов-новаторов 80-х гг., как  правило,

перечисляются те приемы, которые они используют в своей  деятельности

("опорные сигналы", "комментированное письмо", "творческие  дневники",

"безотметочное учение", "литературная деталь" и др.). Однако в их

деятельности главное  не это, а сама личностная позиция  педагога, в которой

находит отражение  практическая педагогическая философия  как совокупность

гуманистических установок  по отношению к самому себе и ученикам.

Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных

установок осуществление  ряда инновационных преобразований в процессе обучения.

Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных

форм активности учащихся, т.е. составления таких  развивающих заданий, которые

приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта  и к созданию

коммуникативных условий  для поддержки самоценной активности учащихся. Такой 

подход В.А. Петровский называет личностно-ориентированным,

который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания

образования и общения  обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет

в своей основе ряд  принципов: вариативности; синтеза  интеллекта, аффекта,

действия; приоритетного  старта.

     Принцип  вариативности характеризуется  использованием в процессе

обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих  от

индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в  ходе

приобретения опыта  моделей обучения.

     В.А.Петровский возлагает ответственность за выбор модели

обучения на взрослого (особенно на этапах дошкольного и  начального школьного

обучения). Именно взрослый должен предложить ребенку такие  модели обучения, в

которых заложена возможность выбора собственной модели учения.

     Принцип  синтеза интеллекта, аффекта и  действия предполагает

использование таких  технологий обучения, которые вовлекали  бы детей в процесс

познания, совместного  действия и эмоционального освоения мира. Данный принцип

синтеза требует  такой организации процесса обучения, который порождал бы

гармонию трех способов освоения действительности: познавательного,

эмоционально-волевого и действенного.

     Принцип  приоритетного старта предполагает  вовлечение детей в такие виды

деятельности, которые  им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип

позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему

нравится, что ему  уже удалось освоить.

Личностно-ориентированный  подход не снижает, а, напротив, еще  больше

подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы

человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс  освоения ребенком

тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться

обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования

процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как

протекают психические  процессы, которые обеспечивают процесс  познания, каким

закономерностям они  подчиняются.

В течение длительной истории образования утверждалась мысль о том, что

учитель должен знать  ученика и владеть методикой  преподавания, но редко

ставился вопрос о том, что ученик тоже должен знать  психологические

закономерности, лежащие  в основе познавательной, эмоциональной  и волевой

сфер. Ученик как  бы не нес ответственность за то, как эти деятельности у него

разворачиваются. Что  же касается результатов обучения, то здесь спрос с

ученика обучающими (учителями и родителями) был всегда самый строгий,

бескомпромиссный. Вместе с тем плохие результаты интеллектуального  развития,

отставание, неуспеваемость имели причиной не только отсутствие способностей

или стараний у тех  или иных учеников. Во многих ситуациях  можно было добиться

большей эффективности  учения, если бы учеников (впрочем, как  и дошкольников)

обучали элементам  психологии, раскрывающим на доступном  им уровне

закономерности функционирования и развития личности, ее процессов, свойств и

состояний.

Необходимость личностного  развития субъектов обучения поставила  задачу вычленить

и сформулировать принципы, связанные и с этой стороной

развития. Попытку  решить этот вопрос предприняли В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунов,

которые к принципам, разработанным в культурно-исторической теории развития

психики и сознания, в психологической теории деятельности и в психологии

действия, добавили те, которые позволяют понять возрастные и индивидуальные

личностные изменения, нормы и закономерности

2.

Главным среди этих принципов (их двенадцать) авторы считают  творческий

характер развития. Исследования А. В. Запорожца и А. Р. Лурия показали,

что дети порождают  не только знаки, но и символы. И те и другие являются

элементами языка. Речь идет именно о порождении, а  не об усвоении, хотя этот

процесс и не возможен вне взаимодействия со взрослыми. В этом смысле уже

младенец если и  не творец культуры, то ее субъект. Подавление творческих

потенций ребенка - это подавление вместе с ними ростков  культуры.

Творческий характер развития и обучения образно выразил  Н.А. Бернштейн:

упражнение - это  повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут

дважды совершить  одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же

слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает  проблема природы

эталонов для усвоения, соотношения консервативных и динамических, творческих

сил развития. Совершенствование  процесса обучения поэтому должно быть связано

с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемностью обучающих

курсов.

В иерархически выстроенной  системе принципов на втором месте  принцип

ведущей роли социокультурного контекста развития, которая обнаруживается

уже в младенческом возрасте при усвоении родного языка  и развитии глухоты к

фонематическому строю  чужого языка. В преддошкольном и дошкольном возрастах

социокультурный контекст влияет на овладение простейшими функциями и

предметами, а в  более поздних возрастах воздействует на процессы формирования

образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия,

схем памяти, общий  стиль поведения и деятельности. Программа обучения должна

быть наполнена культурными и историческими контекстами и параллелями.

К числу значимых принципов отнесена ведущая роль сензитивных периодов

развития, наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения,

предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками,

символами, эстетическое восприятие и т.д.). Наличие этих периодов ставит

проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического

содержания и соответствующих  им методов обучения.

     Не  меньшее значение имеет установление  соотношения между

сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих

систем и структур организма. Это важно для определения  связей между

социокультурным и  физиологическим контекстом развития, для поиска соответствий

и противоречий между  ними. В этом принципе находит отражение  традиционная

проблема биологического и социального, наследственности и среды.

     Принцип  совместной деятельности и общения  понимается как движущая сила

развития, как средство обучения и воспитания. Его выделение  аргументируется

тем, что общение  составляет необходимое и специфическое  условие присвоения

индивидом достижений исторического развития человечества.

     Принцип  ведущей деятельности и законов  ее смены рассматривается как

важнейшее основание  периодизации детского развития. Д.Б. Эльконин и В.В.Давыдов

доказали, что психические  новообразования каждого периода  обусловлены

характером ведущей  деятельности. Связь типов ведущих  деятельностей представлена

как внутреннее основание  генетической преемственности периодов возрастного

психического развития ребенка. Все виды деятельности после  своего появления

могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать  друг с другом. Порядок

смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важнейшую

психологическую проблему в связи с развитием личности, решение которой позволит

обоснованно выбирать из них ту или иную или строить  новую.

Необходимым условием разностороннего развития ребенка  является амплификация

(расширение) детского  развития. Согласно этому принципу, обучаемому,

насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор  разнообразных

деятельностей, среди  которых он может отыскать те, которые  наиболее близки его

способностям и  задаткам. Особенно велико значение богатства  возможностей на

ранних ступенях детского развития (А. В. Запорожец) как средства преодоления

его односторонности, выявления задатков и способностей. Этот принцип очень

важен, так как  он предоставляет возможность для  свободного развития, поиска и

нахождения ребенком себя в материале, в той или  иной форме деятельности или

общения.

Проблема установления возрастных норм развития связана с  разработкой и

реализацией принципа непреходящей ценности всех этапов развития. В

основу принципа положена мысль А. В. Запорожца о  недопустимости

преждевременного  перевода детей с одной ступени  развития на другую (от образа к

слову, от игры к учению, от предметных действий к умственным и т.д.).

     Принцип  неравномерности (гетерохронности) развития и формирования

психических действий рассматривается также в связи  с необходимостью

установления возрастных норм развития и осознанием

необходимости получения  и учета данных не столько об изолированных  уровнях

развития исполнительных, когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных

компонентов поведения  и деятельности, сколько об их чередовании, выравнивании,

конкуренции и темпах становления.

Особую проблему В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов видят в определении "размеров"

индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, так  как ее уменьшение или

увеличение могут  иметь негативные последствия. В  этой связи необходимо создание

условий для преодоления  ребенком зоны ближайшего развития, т.е. обеспечения

выхода за ее пределы, связанного с поиском путей практической организации

деятельности детей  в такой зоне. Этим объясняется  выделение принципа,