Развивающее обучение. 2

ВВЕДЕНИЕ 

      Научно-техническая революция в XX веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеют необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся, что и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания. Ответом на данную проблему стало развивающее обучение [9, с. 15].

      Рассмотрение термина  «развивающее обучение»  предполагает, прежде всего, изучение  проблемы соотношения  обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает  поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития [12, с. 5].

      Все это определило актуальность избранной темы исследования: «Разработка уроков природоведения в начальной школе по технологии развивающего обучения».

      Объект  исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

      Предмет исследования: технология развивающего обучения.

      Цель  исследования: разработать и обосновать конспекты уроков для 3 класса по природоведению с использованием технологии развивающего на тему: «Зимнее время года».

      В соответствии с объектом, предметом  и целью исследования были  сформулированы задания:

      1. Проанализировать психолого-педагогическую  литературу и выяснить состояние  исследований по вопросу применения  развивающего обучения в младшей  школе.

      2. Обосновать методические рекомендации к использованию технологии развивающего обучения в начальной школе.

      3. Разработать конспект урока по природоведению с использованием технологии развивающего обучения для 3 класса на тему: «Зимнее время года».

      Методы  исследования:

      – анализ психолого-педагогической литературы по вопросу использования технологии развивающего обучения на уроках природоведения в начальной школе;

      – педагогическое наблюдение;

      – конструирование уроков по природоведению в 3 классе с использованием технологии развивающего обучения на тему: «Зимнее время года». 
 
 
 
 
 

РАЗДЕЛ 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ   

    1. . Развивающее обучение как способ обучения в начальной школе
 

     Анализ  литературных источников в области  педагогики, психологии и методики преподавания природоведения мы начинаем с рассмотрения того, что такое развивающее обучение  как средство обучения в начальной школе. Вначале попробуем определить что такое «развивающее обучение».

     Одной из важнейших мировых тенденций в образовании является переход от объяснительно-иллюстративного способа обучения к развивающим технологиям. Идеи развивающего обучения берут свое начало еще в работах И.Г. Песталоцци и К.Д. Ушинского. Подлинно научное обоснование теории развивающего обучения впервые дано в трудах Л.С. Выготского [2], который в начале 30-х годов ХХ в. выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. В связи с этим Л.С. Выготский предлагает ориентировать обучение не на сложившиеся особенности умственного развития, а на ещё только складывающиеся, не приспосабливать содержание обучения к способностям, а вводить такое содержание, которое требовало бы новых, более высоких форм мыслей [2]. Переход процессов мышления на новую ступень и составляет основное содержание развивающего обучения.

     Рассмотрение  термина «развивающее обучение»  предполагает, прежде всего, изучение  проблемы соотношения  обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.

     В последние десятилетия теоретики  и практики отечественного образования  все больше внимания уделяют проблемам  развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования украинской школы провозглашен принцип развивающего образования. Конкретное отражение проблемы закономерностей и принципов обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных отечественными психологами и педагогами. Научное обоснование идей развивающего обучения было в начале прошлого века дано в трудах Л.С. Выготского [2]. Свое дальнейшее развитие они получили в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева [8], Д.Б. Эльконина [5], Л.В. Занкова [3], В.В. Давыдова [5] и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон единого процесса.

      В последнее десятилетие теоретики  и практики отечественного образования  уделяют этой проблеме все больше внимания, посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные программы. Более того, одним из основных принципов реформирования украинской школы провозглашен принцип развивающего образования [5].

      Однако, многие педагоги - ученые, учителя и методисты все еще имеют смутные представления о сущности развивающего обучения, о различных его видах и формах, о том, что в украинской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному.

      Следующим этапом нашего исследования было провести анализ существующих концепций развивающего обучения.

    1. . Концепция академика Л.В. Занкова
 

     Мы  подробно рассмотрели сущность развивающего обучения и поставили перед собой задачу проанализировать существующие концепции данного обучения. Свой анализ мы решили начать с анализа концепции развивающего обучения академика Занкова Л. В. [3]

      В конце 50-х гг. XX в. научным коллективом  под руководством Л.В. Занкова [3] было предпринято масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Усилия исследователей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие. Они поставили задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организации экспериментов, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Экспериментальное обучение носило комплексный характер. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

      Основу  системы обучения, по Л.В. Занкову [3], составляют следующие взаимосвязанные принципы:

  • обучение на высоком уровне трудности;
  • быстрый темп в изучении программного материала, ведущая роль теоретических знаний;
  • осознание школьниками процесса учения;
  • целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

      Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, естествознанию. Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.

      Предложенная  Л.В. Занковым [3] дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

      Ориентация  школы в конце 80-х - начале 90-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым [3] дидактические принципы используются пока не в полной мере.

      Следующим заданием, которое было перед нами поставлено, являлось продолжить  анализ существующих концепций развивающего обучения. 
 
 
 
 

    1. . Развивающая система В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина
 

     Продолжая свою исследовательскую работу мы взялись  рассмотреть развивающую систему В. В. Давыдова – Д. Б. Эльконина. Нашей задачей было определить на что направлена данная концепция.

      Выдающийся  психолог Лев Семенович Выготский [2] на основе ряда своих исследований установил, что развитие всякой психической функции в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно. Л. В. Выготский [2] указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

      Этот  подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным [5], который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта [5]. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [5].

      В.В. Давыдов считал, что, изменяя традиционное содержание обучения, можно обеспечить необходимое умственное развитие школьников, а в дальнейшем и общее психическое их развитие, в том числе и личностное. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением. Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

      Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин [5] свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности.

      В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина [5], лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному [5].

      Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

      После анализа некоторых существующих концепций, мы решили выяснить, в чем  суть личностно-ориентированного развивающего обучения. Для этого нам нужно было определить, что предполагает данное обучение для организации учебного процесса. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВЫВОДЫ  К 1 РАЗДЕЛУ 

     В процессе нашего исследования на основе рассмотренной психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, мы пришли к выводу, что   специфический результат развивающего обучения состоит в свободном развитии каждого ученика как субъекта учения и как личности. Свободное развитие это такое, которое не подчинено заранее заданной норме, оно не имеет эталона. О результатах развивающего обучения судят по сдвигам в развитии каждого отдельного ученика.

      Развивающее обучение дополняет, а не отвергает традиционные и другие типы обучения, например, педагогическую технологию, объяснительно (информационно)— иллюстративное обучение, так как каждый из них решает специфические задачи [4].

      Сходство идей развивающего обучения, по Л.В. Занкову [3] и В.В.Давыдову-Д.Б. Эльконину [5], сводится к следующему: цели их — общее развитие ученика, не только познавательных процессов; ученик — активный субъект учебной деятельности; учитель — организатор коллективной поисковой деятельности; знания, умения и навыки не есть конечная цель обучения, а средство общего развития.

      Различие между названными направлениями  развивающего обучения заключается  в том, что оно, по Л.В.  Занкову [3], идет от частного к общему, в то время как по Давыдову В.В. — от абстрактных понятий к конкретному. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

РАЗДЕЛ 2 

ПРАКТИЧЕСКОЕ  ИЗУЧЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ  НА УРОКАХ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ 

2.1. Личностно-ориентированное  развивающее обучение 

     После того, как мы проанализировали некоторые существующие концепции развивающего обучения, перед нами встала цель выяснить, в чем суть личностно-ориентированного развивающего обучения. Для этого нам нужно было определить, что предполагает данное обучение при организации учебного процесса.

      В технологии личностно ориентированного развивающего обучения особое значение придается такому фактору развития, который в традиционной педагогике, а также в развивающих системах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова почти не учитывался, игнорировался - субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.

      Субъектность  личности (индивидуальность) проявляется  в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным) [6].

      Технология  личностно ориентированного обучения представляет сочетание обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, и ученья, как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Ее содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности [14].

      В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло); обоснованы требования к тому, как ими овладевать, описывать и учитывать личностные особенности (тип и характер интеллекта, уровень его развития и т.п.).

      Определяя сферы человеческой деятельности, выделяется их психологическое содержание, выявляются индивидуальные особенности интеллекта, степень его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности.

      Для каждого ученика составляется образовательная  программа, которая в отличие  от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

      Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением [7].

      Поскольку центром всей образовательной системы  в данной технологии является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.

      С самого начала для каждого ребенка  создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя школьная среда, с тем, чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность будет  профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения.

      Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать  избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.

      Постоянно наблюдая за каждым учеником, выполняющим  разные виды учебной работы, педагог  накапливает банк данных о формирующемся  у него индивидуальном познавательном «профиле», который меняется от класса к классу. Профессиональное наблюдение за учеником должно оформляться в виде индивидуальной карты его познавательного (психического) развития и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т.п.) [10].

      Педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической  учебной работы должно быть основой  для выявления его индивидуального познавательного «профиля».

      Мы  выяснили, что технология личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса.

     На  следующем этапе нашей работы перед нами встало задание выяснить на какие исходные положения опирается  подход к развивающему обучению.

    1. Подход  к развивающему обучению
 

   На  данном этапе нашего исследования нам  нужно определить предполагает ли технология личностно-ориентированного развивающего обучения какое-либо специальное конструирование учебного текста, дидактического материала и наличия дидактического обеспечения.

   Для того чтобы выяснить интересующий нас вопрос, рассмотрим на какие исходные положения опирается данное обучение.

   Подход  к развивающему обучению опирается  на следующие исходные положения [13]:

  • приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе (ученик не становится, а изначально является субъектом познания);
  • образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;
  • проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;
  • при конструировании и реализации образовательного процесса необходимо особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация («окультуривание»); контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;
  • в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и (данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;
  • взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального «наполнения» его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности, учение, поэтому не есть прямая проекция обучения;
  • развитие ученика как личности, идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития;
  • учение как деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение), должно разворачиваться как процесс, описывать в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;
  • основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

   Опираясь  на эти положения, исходим из того, что обучение должно лишь корректировать развитие, признавая за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами учебной работы, помогающими приобретать знания, умения, применять их в ситуациях, не заданных обучением. Способ учебной работы — это не просто единица знания, а личностное образование, где, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты.

      Учение  – это не беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса. 

      После того, как нами были рассмотрены теоретические основы применения технологии развивающего обучения на уроках в начальной школе, мы решили перейти к практической деятельности и приступить к конструированию уроков по природоведению для 3класса на тему: «Зимнее время года».

     С этой целью перед нами было поставлено задание сконструировать данный урок с применением тех теоретических знаний, которые у нас уже имелись. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    1. План-конспект урока по природоведению в 3 классе на тему: «Зимнее время года»
 

     Вследствие  изучения теоретической части интересующего нас вопроса, а именно применение технологии развивающего обучения на уроках в начальной школе, мы решили перейти к практической части, которая заключалась в конструировании урока по природоведения для 3 класса.

     Нашей целью стало сконструировать такой урок, который отвечал бы требованиям учебной программы и был интересен и понятен детям.

     Приступая к конструированию урока с  применением технологии личностно-ориентированного развивающего обучения по природоведению на тему: «Зимнее время года», перед нами были поставлены следующие задания:

     1) Реализовать в процессе урока  учебную, развивающую и воспитывающую  функции обучения математике;

     2)Сконструировать  такой урок, который бы позволял  создать дружескую атмосферу,  оставил яркие впечатления и позитивные эмоции у детей;