Реализация теории поэтапного формирования знаний в начальной школе

Негосударственное образовательное учреждение

 высшего профессионального  образования

 Восточная экономико-юридическая  гуманитарная академия (Академия ВЭГУ)

Специальность 050708 Педагогика и методика начального образования 

Специализация – Педагогический менеджмент в системе начального образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

Реализация теории поэтапного формирования знаний в начальной школе

АЛЬМЕТЬЕВСК 2013

оглавление

введение

Актуальность темы исследования. Методологическим базисом отечественной а педагогики а является деятельностный подход, представляющий а концепцию а пути освоения индивидуумом общечеловеческого опыта и а разработанный трудами выдающихся психологов и педагогов С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Э.В.Ильенкова, Г.П.Щедровицкого, многих их сотрудников, последователей иvа учеников.

Теория планомерно-поэтапного формированияvа умственных действий и понятий П.Я.Гальперина (в дальнейшем - ТПФ) в а настоящее время выступает как наиболее а обобщенное и развернутое номотетическое описание а психологических закономерностей интериоризации. С операционально-техническойvа стороны она представляет полную систему психологических условий, обеспечивающихvа приобретение становящимся действием а намеченных, общественно-ценностных свойств.

Роль и место ТПФ в психологии а определяется, во-первых, тщательной разработкойvа экспериментального метода исследования строения и сущности а психических явлений - метода а формирующего эксперимента, и а достигнутыми его посредством а результатами в изучении механизмовvа генезиса и работы важнейших а психических функций, например, таких как а восприятие и внимание. Во-вторых, а операциональная стуктура а ТПФ позволяет использовать выявленные а ею психологические механизмы а интериоризации для построенияvа эффективных методик обучения детей (дошкольное воспитание, начальная, средняя общеобразовательнаяvа и профессиональная школаvа / и взрослых /высшее образование, а обучение рабочих и специалистовvа на производстве, повышение а квалификации и переподготовка руководителейvа и специалистов а различных отраслей, военное и спортивноеvа обучение и т.п.), которые даютvа стабильно высокие результаты при а сокращении временных затрат.

Теоретическим а фундаментом нашей работы а является теория планомерно-поэтапногоvа формирования умственных а действий и понятий П.Я.Гальперина как концепция, в а которой наиболее полно и четко разработаны системы условий формирования а действий и понятий в заданном качестве, и эффективностьvа которой доказана многими исследователями на разнообразнейшем а материале и контингенте испытуемых.

Тщательный анализ а материалов разнообразных исследований, проведенных по ориентировке и учению а (Л.И.Айдарова 1964, 1968, 1978; А.Н.Шдан 1967, 1968; П.Я.Гальперин, а Л.С.Георгиев 1960, 1961; Л.С.Георгиев 1960; В.В.Давыдов 1957, 1958; Н.Г. Салмина 1967, 1968; В.П.Сохина 1967, 1968; Н.Г.Салмина, а В.П.Сохина 1975; Г.П.Мажу-ра 1974; Н.Г.Салмина ,Г.П.Мажура 1978; Г.Никола, Н.Ф.Талызина 1972; Т.А.Сергеева 1979; 3.А.Решетова,Т.А.Сергеева 1983; а Н.Г.Салмина, В.В.Сорокин, Т. П.Райскина 1983; 3.А.Решетова,И.П.Калошина а 1967; И.А.Володарская 1967, 1972; О.Я.Кабанова 1977; М.Я.Микулинская 1972 и др.) позволил выделить разные подходыvа к пониманию его сущности.

Первый из а них (Л.И.Айдарова, А.Н.Ждан, П.Я.Гальперин, Л.С.Георгиев, В.В.Давыдов и др.) отличается а выбором для формирования начальных понятий соответствующей а предметной области а и выделением преобразующего действия (по В.В.Давыдову) как основы его усвоения, обеспечивая а становление как исполнительного так и а надысполнительных компонентов ориентировочной а части действия (А.И.Подольский), что и объясняет стабильно высокие результатыvа работы по этим методикам.

Второй подходvа (Г.Никола, Н.Ф.Талызина, И.А.Володарская, М.Я.Микулинская, О.Я.Кабанова,vа 3.А.Решетова, И.П.Калошина, Т.А.Сергеева, Г.П.Мажура, Н.Г.Салмина, Т.П.Райскина и др.) основан а на введении готовой модели изучаемого объекта, не а ограничен обязательным формированием начальных а понятий (по III типу ориентировки), обеспечивает усвоение метода а анализа, который гарантирует овладение лишь операционально-техническим компонентом а ориентировочной части действия

Цель исследования - изучить пути а реализации теории поэтапного формирования знаний в начальной школе.

Задачи исследования:

1. Проанализировать а психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования, чтобы установить а ее современное состояние.
2. Определить а психолого-педагогические основыvа теории поэтапного формирования знаний в начальной школе.
1. Разработать а содержание обучения, способы его освоенияvа и формы организации учебно-воспитательногоvа процесса в начальнойvа школе, обеспечивающие а формирование у младших школьников а системы знаний на основе теорииvа поэтапного формирования знаний в начальной школе.
2. Проверить эффективностьvа разработанных методических а средств на практике и в экспериментальной работе.

Объектом исследования является а процесс а обучения младших школьников.

Предмет исследования – реализация а теории поэтапного формирования знаний в а начальной школе.

Гипотеза исследования заключаетсяvа в том, что если реализовать теорию поэтапного формирования знаний к обучениюvа в начальной школе, то это обеспечит:

• формированиеvа у учащихся системы знаний;
• повышение уровня а эффективности обучения;
• развитие познавательных интересов а и способностей учащихся;
• повышение уровня развития словесно-логическогоvа мышления младших школьников.

Методологической основой исследования является а теория планомерно-поэтапного формированияvа умственных действий и понятий П.Я.Гальперина, Н.Ф Талызиной, теория а развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова и др.).

Практическая значимость исследования заключаетсяvа в разработке основных компонентов а дидактическиой системы обученияvа младших школьников, реализующейvа теорию поэтапного формирования а знаний в начальной школе. Практическая значимостьvа исследования заключается в том, что его а результаты могут быть использованы а при разработке методическихvа рекомендаций для учителей начальных классов; в системе дополнительного а образования учащихся.

База исследования: исследование а проводилось на базе МАОУ СОШ №15 г. Альметьевск РТ. В исследовании принимало а участие 60 учащихся начальных классов данного а образовательного учреждения.

Структура  работы. Данная работа состоит из а введения, двух глав, заключения, списка литературы и а приложений.

1 теоретические предпосылки а реализации поэтапного формирования знаний в начальной а школе

1.1 Современные подходы  к а теории поэтапного а формирования знаний (ТПФ)

В последние десятилетия а ведется деятельный анализ этихnа действий учащихся на каждом этапе а процесса усвоения [3], [11].

Сегодня в структуре деятельности а учения можно выделить три группы действий. Действия, подлежащие а усвоению, составляютnа первый компонент а деятельности учения. Они могут быть а подразделены на неспецифические а (например, действия, составляющие различные логические приемы мышления) и а специфические (лежащие в основе математических, а лингвистических и других видов познания). Второй компонент а составляют действия, необходимые а учащимся для организации деятельности— как учебной, так и а любой другой. К их числуnа относится умение а планировать, контролировать, корректировать, а оценивать свою деятельность. Третийnа компонент деятельностиnа учения связан с прохождениемnа учащегося по этапам процесса а усвоения. Согласно теории П. Я. Гальперина, процессnа усвоения нового действия а предполагает пять качественно а своеобразных переходных состояний а этого действия (Гальперин, 1959). Так, на втором этапе а учащийся долженnа понять содержание усваиваемогоnа действия, составить о немnа предварительное представление. Для этого он должен уметь а выполнять а определенную систему различногоnа рода действий.

Аналогично для перехода а с этапа материализованных а действий на этап действий внешнеречевыхnа необходимы действия а моделирования и перекодирования. Действия а второй и третьей групп составляют а умения учиться, являются а необходимым средством усвоенияnа новых действий и входящих в а них новых знаний. Вместе с тем все они в а предыдущем опыте учащихся занимали а место предметов усвоения, т. е. относились кnа первой группе.

Это означает, что усвоение всех компонентовnа деятельности учения подчиняется одним и а тем же законам.

Действия, а составляющие   умение учиться, могутnа использоваться не только в деятельности учения. Но включаясьnа в нее, они функционально отражают а специфику учебной деятельности, котораяnа направлена на удовлетворение а познавательной потребности путем а усвоения новых видов действий и а входящих в них знаний.

Таким образом, мы видим специфику а деятельности учения не в составе ее а действий, а в функциональномnа назначении. Последнее же определяется а особенностями мотивов и целей, специфичных а для учения, выделяющих его а как особый вид человеческой а деятельности (по А. Н. Леонтьеву).

Следует а отметить, что существуют и а другие точки зрения относительноnа специфических а особенностей учения.

Так, В. В. Давыдов и его а последователи относят а к учебной деятельности а только такие ее виды, которые а ведут к формированию теоретического мышления. В составе а такой учебной деятельности В. В. Давыдов а выделяет шесть действий: преобразованиеnа ситуации для обнаруженияnа всеобщего отношения а рассматриваемой системы; моделирование а выделенного отношения в а предметной, графической и знаковой формах;nа преобразование модели отношенияnа для изучения его свойств вnа чистом виде; выделение и построениеnа серии частных задач, решаемых а общим способом; действия контроля и а оценки [9]. Кроме того, вышеуказанныеnа действия могут входить в структуру не только а учения, но и других видов человеческой деятельности.

И. И. Ильясов также видит а специфику деятельностиnа учения в содержании слагающих егоnа действий, хотя и не ограничиваетnа его каким-то одним типом [11].

Исследование а функциональных частей действияnа привело к выделению а исполнительной и ориентировочной а частей действия, а в ориентировочной а части — собственно ориентировочной а и контрольной [5]. Последнее а позволило содержательно понять место а и функции вниманияnа в психической деятельности человека, открылоnа возможность целенаправленногоnа формирования внимания. Оказалось, что внимание осуществляет а контрольную функцию. Однако не всякоеnа действие контроля можно назвать вниманием, а только а такое, которое выполняется в умственной форме, сокращенно а и автоматизированно [6].

Третий аспектnа изучения действий, слагающихnа деятельность учения,nа — их свойства. Прежде всего следует а отметить, что П. Я. Гальперин выделилnа две группы свойств: первичные и вторичные. Это   устранило   рядоположенность а свойств. Если первичные а свойства составляют а изменения действия в процессе егоnа усвоения, то вторичные, наоборот, зависят от первичных, являются следствием их изменений.

Среди первичных а характеристик действия наиболееnа детально изучена форма а действия. В настоящее время не а только дано описание многообразия форм, но и а построен в принципе генетический а ряд этих форм.

Обобщая результаты а исследований, посвященных а генезису форм действия, Н. Г. Салмина а выделяет семиотическуюnа (знаково-символическую) деятельность. Семиотический а аспект деятельности состоит из умения разделять а план содержания и план а выражения; это в свою очередьnа предполагает наличие определенной системы.

Установлено, что степеньnа овладения семиотическойnа деятельностью лимитирует виды а знаково-символической деятельности,nа доступные данному субъекту. Так, еслиnа человек умеет лишь разделитьnа план выражения и планnа содержания, то ему доступна только а такая знаково-символическаяnа деятельность, как замещение. Осуществление а деятельности кодирования дополнительно требует а умения выделять алфавит и правила а сочетания в конкретной системе. Моделирование как наиболее развитыйnа вид знаково-символической деятельности а предполагает овладениеnа всеми действиями, входящими в символическую деятельность [26].

Исследования, проводимые Н. Г. Салминой и ее сотрудниками, существенно обогатили наше а представление о формах, в а которых может быть усвоен социальный опыт. При этом важно а отметить, что Н. Г. Салмина убедительно а доказала важность овладения разными системами средств (визуальными, слуховыми) как особой деятельностью (семиотической). Овладение этой деятельностьюnа позволяет человеку во всех сферах социальногоnа опыта отделять содержание от формы, использовать наиболее адекватные, разномодельные формыnа для хранения, использования и передачи а различных знаний.

В дальнейшем необходима экспериментальная проверка сравнительной эффективности а различных форм действий иnа входящих в них знаний, возрастных а возможностей их усвоения, внутреннейnа логики перехода от одних формnа к другим в процессеnа усвоения новых знаний и действий.

Бесспорно, ранее а установленная логика а изменения формы — от внешней, материальной, к внутренней, а идеальной,— сохранится, но существенно обогатятсяnа набор возможных форм и варианты перехода от одних видов а к другим.

Важно также указать, что вnа настоящее время а внесены коррективы в генетическую а шкалу форм действия. Длительное время а считалось, что формирование нового а действия должно начинаться с а материальной или материализованнойnа формы.

Однако исследования, а выполненные Ю. В. Карповым, показали, что исходная форма а действия зависит от стадии интеллектуального а развития обучаемого. Если ребенок а находится на стадии наглядно-действенногоnа интеллекта, то материальная форма действия как исходная необходима. Если жеnа интеллектуальное развитие обучаемого достигло стадии наглядно-образного а мышления, то в качестве исходной формы а может быть перцептивная и т. д. [30].

Под руководством П. Я. Гальперина а специальному изучению была подвергнута также мера а сокращенности действия: переход а от развернутого (сукцессивного) выполнения действия к выполнению сокращенному (симультанному) [21]. В этих исследованияхnа было показано, что психологическая симультанность а является результатом прижизненно складывающихся способов перцептивной и умственной деятельности. При переходе от сукцессивного а способа опознания к симультанному и сохранении состава    учитываемых свойств а меняется способ их учета. Происходит образование а “нервных моделей стимула” (по Е. Н. Соколову) и автоматизированное а сличение с ними актуального потока раздражений от тест-объекта, что и обусловливает практическиnа симультанное его опознание.

Аналогичные результаты а были получены и Г. И. Лернер, изучавшей генезис “видения” объемных фигур по а изображениям на плоскости. В ее исследованииnа было доказано, что видение объемнойnа фигуры на проекции складывается в а результате постепенного а преобразования действия по восстановлениюnа изображенной фигуры [13].

К этой же группе а исследований относится а работа С. Л. Малова, посвященная изучениюnа процесса образования а “высших единиц” при формированииnа двигательного навыка [15]. Он показал, а что для перехода от “низших” единиц необходим переход а на новый способ ориентировки.

Аналогичные а результаты получены в исследовании 3. А. Решетовой и В. И. Черненилова при изучении а условий формирования скоростных действий [24]. Оказалось, что а скорость выполнения действий связана не только с процессом а его автоматизации, но и с изменением держания ориентировочной основы действия. В частности, в ее а состав необходимо ввести временную оценку а как выполняемых операций, так и действия в целом. Критерием полнотыnа ориентировочной основы скоростного действия должно быть получение заданного продукта не толькоnа с первого же раза, но и за определенное а время.

О мере сокращенности а действия следует сказать, что за этой характеристикой скрываются а существенно разные а психологические механизмы: изменение содержания ООД, изменения а действий по форме, автоматизация. В одних случаях а действует один механизм, в других — другой, а в третьих —nа несколько одновременно. Это ставит вопрос о месте данной характеристики в системе первичных и вторичныхnа свойств действия.

Говоря о характеристиках а действия в целом, следует отметить,    что П. Я. Гальперин неоднократноnа менял их число и содержание.

В последние годы по нашему а предложению П. Я. Гальперин согласился дополнить а число первичныхnа характеристик мерой самостоятельности а (мерой разделенности) действия. Известно, что эта характеристика использовалась Л. С. Выготскимnа как одна из главных, когда речь шла а об интериоризации. В настоящее время можно говорить по крайней мере о а трех характеристиках, имеющих отношениеnа к процессу интериоризации: изменения а по форме (от материальных форм к идеальным, умственным), переход а действия из внешнего а плана во внутренний и из разделенного в самостоятельное. В целомnа проблема свойствnа действия еще далека а от завершенности. В частности, а требуется немало а исследований для выяснения а соотношения уже известныхnа характеристик и отнесения их к группе а первичных или вторичных. Изменения а действия в процессе усвоения а его субъектом по системе первичных а характеристик позволили выделить а основные переходные а состояния действия: а этапы его усвоения. Вначале а их было четыре, сейчас а шесть [5]. Не все из этих этапов изучены а с достаточной полнотой. Необходимы а также дальнейшие исследования а для выяснения роли каждогоnа этапа, возможности его пропускаnа и др.

Так, например, а мотивационный этап а (первый) является необходимым только в тех случаях, а когда обучаемый а не обнаруживает готовности а к обучению. Если же такая а готовность налицо, тоnа данный этап может а быть пропущен. Кроме того, а мотивационный этап обеспечивает лишь включениеnа учащегося в процесс усвоения, мотивационное поддержание а этого процесса на всем его протяжении требует а дополнительных мер.

Выявлению а условий, обеспечивающих а мотивацию учения на протяжении всего цикла формирования а намеченной деятельности, были посвящены а специальные исследования. В работе М. Голу [7], выполненной под руководством а П. Я. Гальперина, былоnа выявлено одно из таких условий: тип ООД, используемыйnа при усвоении данного предмета. Оказалось, что третий типnа учения обладает гораздо большей мотивирующей силой, чем второй. Однако а исследование В. Ф. Моргуна показало, что положительное а отношение учащихся кnа изучению предмета далеко не всегда означает а положительное отношение к самому предмету. Оказалось, что во многих случаях отрицательноеnа (или нейтральное) отношение к предметуnа сохраняется и при смене типа учения, источником же положительного отношения к а занятиям является не предмет, а метод его изучения. В этом исследовании установлено а также, что отношение к предмету зависит от ряда а социально-психологических факторов, в частности от статусаnа учащегося в учебной группе [17].

Следует а отметить, что в теории П. Я. Гальперина а недостаточно проработана проблема формирования а личности в деятельности учения. А. Н. Леонтьевnа подчеркивал, что деятельностныйnа подход в психологии есть одновременно подход личностный. Личностьnа в собственном смысле этого слова характеризуетnа отношение субъекта деятельности а к другим людям — меру ответственности а перед ними (по П. Я. Гальперину). Объективно план отношений а к другим людям может быть выделен в любой человеческой а деятельности; прежде всего — через характер мотивов, которые побуждают человека к этой деятельности.

Однако в ранее проведенныхnа исследованиях этот аспект деятельности, как правило, не учитывался. Мало и таких а исследований, где личностный аспект а выступал в качестве предмета исследования и формирования. В качестве примера а можно назвать исследование Т. Морозкиной, в котором а формировалась ответственность учащихся при выполнении ими деятельности дежурных а по классу или школе. Исследование показало, что а формирование ответственного а отношения идет в а принципе по тем же законам, что и а становление новых видов психической а деятельности в целом: от а внешних, коллективных форм к внутренним, а самостоятельным.

Не рассматривая других а исследований, выполненных в русле данной теории, отметим лишь, что она позволилаnа по-новому подойти к проблеме творчества и к проблеме а развивающего обучения.

Предложенный П. Я. Гальперинымnа подход успешно прошел испытание при исследованииnа перцептивных видов а деятельности, а также при формировании различныхnа профессионально-производственных умений [21].

Результаты а этих исследованийnа не только экспериментально подтвердилиnа корректность выдвинутой П. Я. а Гальпериным начальной схемы перехода а внешних материальных действийnа во внутренние, идеальные, но и а существенно дополнилиnа первоначальное представление об этом а процессе. Первоначальнаяnа схема образования умственных действий превратилась а в развитую теориюnа происхождения конкретных психических процессов а и явлений. Дальнейшее ееnа развитие шло по нескольким линиям.

Прежде всего, был сделан а переход к изучению формирования сложных видов а познавательной и производственной деятельности.

При этом особое внимание а уделялось формированию по третьему типу. Оказалось, что а третий тип ООД требуетnа изменения в построении самих предметных знаний: выделения в них “основных а единиц материала” и законов, правил их сочетания. Ориентировкаnаnа на такого типа знания делает действия независимыми от а частныхnа особенностей материала, позволяет учащемуся свободно а переносить их на другие области знания, имеющие дело с данным материалом. Фактическиnа эти исследования и приблизили нас к пониманиюnа психологических механизмовnа способностей, открыли путь целенаправленному, планомерному и гарантированному формированиюnа близких к ним умений.

Поскольку данная теория а позволяет управлять процессом усвоения, предусматривать отклонения в этом процессеnа и своевременно ликвидировать их, оказалосьnа возможным значительно повысить возрастные возможности усвоенияnа научных знаний, а тем самымnа изменить и ход интеллектуального а развития детей [2],  [18] В связи с этимnа было показано, что этапыnа умственного развития, описанные Ж. Пиаже, отражают сложившийся в современном обученииnа и в значительной а мере стихийный ход этого процесса. В случае а управления процессом а меняются не только сроки, но и содержание этапов. Этиnа исследования, проведенные в условиях систематического и сравнительноnа длительного обучения [2], [18], [25], [27],  экспериментально а показали, что хорошее обучение, как говорил Л. С. Выготский, ведет а за собой развитие: меняя тип обучения, мы меняем тем самым и характер развития.

Они существенно продвинули а проблему развивающего эффекта обучения, которую Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев считали центральной для педагогической а психологии.

В заключение отметим, что на а протяжении всех лет своего развития теория П. Я. Гальперина а успешно использовалась в практике на всех уровнях образования. Деятельностнаяnа теория учения позволила принципиально по-иному подойти к решению таких а важных практических проблем, как проблемы психодиагностикиnа и программированного обучения [28], [30]. Результаты исследований а на основе деятельностной теории учения уже сегодня позволяют а существенно продвинуть решение целого ряда важнейших проблем дидактики. На основе а данной теории может быть построена принципиально а новая дидактическая система. В сфере профессиональногоnа образования использование достижений деятельностной теории а учения позволяет обеспечить широкопрофильность подготовки а специалистов, органически соединить фундаментализацию и профессионализацию а образования.

Использование достиженийnа данной теории в практике обучения носит пока а экспериментальный характер. Но интерес к этой теории со стороны практиков непрестанноnа возрастает, причем не только в нашей стране, но и за рубежом. На базе факультета а психологии МГУ создан специальный Центр по подготовке а преподавателей, способных строить учебный процесс с использованием деятельностной теории учения.

1.2 Педагогические а аспекты теории поэтапного формирования умственных действий

Как формируется в а процессе обучения умственное действие? Вот вопрос, который был поставлен а видным советским психологом П. Я. Гальпериным и исследован а под его руководством группой аспирантов и научных сотрудников. Результатомба многолетних академических и практических исследований явилась теория поэтапного формирования умственных действий, основное а содержание которой составляет анализ процесса и условий переходаба внешних, материализованных действий во внутренний, интеллектуальный план.

Умственное действие и этапы его формирования. В а теории П. Я. Гальперина рассматриваются а четыре основные характеристики умственного действия:

·                               степень овладения умственным действием;

·                               степень его а обобщенности;

·                               полнота фактическиnа выполняемых операций, или степень сокращенное/ни а действия;

·                               мера а освоенности.

Первая из них — степень а овладения — описывалась неоднократно психологами Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, Н. А.ва Менчинской, А. Р. Лурия, педагогами а А. С. Пчелко, М. ,Н. Скаткиным. Эти а исследователи выделяли три уровнява овладения умственным действием:

1. овладение уровнем а предметного действия (например, перекладывание учеником-первоклассником палочек при обучении счету),

2.   уровнем громкой речи а без опоры на предметы (например, рассказ о выполняемом арифметическом действии)

3. действие в уме (например, решение  
арифметической задачи в уме без проговаривания) [12].

П. Я. Гальперин считает, а что эти уровни являются обязательными фазами превращения а внешнего действия во внутреннее.

Остальные характеристики - степень а обобщения, сокращенности и освоения умственного действия — определяют а его «зрелость». Действие тем совершеннее, чем оно болееnа обобщено, сокращено и а отработано. На этих свойствах мы еще а остановимся ниже.

Попробуем проследить, как, согласно а концепции П. Я. Гальперина, подтвержденной рядом а экспериментальных исследований его сотрудников, идет процесс формирования а умственного действия.

I этап: Составление а предварительного представления о задании: включает в себя а указание на образец, которому нужно следовать при выполнениига задания, и а а формирование «ориентировочной основы действия», которая есть не а что иное, как деление действия на такие мелкие, элементарные операции, которые посильны а учащемуся Vi опираются на усвоенные им ранее а знания, умения и навыки. Остановимсяга на этом более подробно.

В совместнойга работе с Н. С. Пантиной и А. Н. Дубровиной П. Я. Гальперин на а различном учебном материале а выявил три основных типа ориентировки в задании.

Ориентировочную основу а первого типа составляют лишь образцы как самого действия, так и егога продукта. В этом случае а ученику не дается указаний, как выполнятьга действие, и он ищет правильный способ сам методом пробга и ошибок. В конце концов он можетга научиться выполнять умственное действие а правильно, но прочный навык не образуется: при несущественном а изменении условий задания усвоенноега умственное действие а дезорганизуется и, кроме того, оно а почти не переносится на новые задания [10].