Роль дидактичної гри у психічному розвитку дошкільника
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ
ДНІПРОПЕТРОВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ім. О. Гончара
ЦЕНТР ЗАОЧНОЇ ТА ВЕЧІРНЬОЇ ФОРМ НАВЧАННЯ
КАФЕДРА ПЕДАГОГІЧНОЇ ТА ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ
Курсова робота
На тему
«Роль дидактичної гри у психічному розвитку дошкільника»
Виконала:
студентка 2 курсу
групи ДС-10-1з
Фархутдінова Наталія
Перевірила:
доцент
Лазаренко В.І.
Дніпропетровськ
2012
Зміст
Введення
Актуальність теми курсової роботи: Для соціальної вікової та педагогічної психології особливий інтерес являє проблема переходу дитини з одного вікового етапу на інший. Важливість соціальної ситуації розвитку для розуміння сутності процесу переходу відзначалася багатьма психологами (Л.С.Виготський, О.М.Леонтьєв, А.В.Запорожец, Д.Б.Ельконін та ін), при цьому приділялася велика увага, як питанням інтелектуального розвитку дітей, так і розвитку дитячої особистості.
Дошкільний вік - від 3 до 6 - 7 років - насичений важливими змінами в психіці дитини і є унікальним, вирішальним періодом розвитку його особистості. У цей віковий період перебудовується все психічне життя дитини та її ставлення до навколишнього світу. Суть цієї перебудови полягає в тому, що в дошкільному віці виникають внутрішнє психічне життя і внутрішня регуляція поведінки, пов'язані з цілим рядом новоутворень у психіці та свідомості дошкільника. [7]
Всі ці важливі якості формуються в головній діяльності дошкільника - у грі. Як показують дослідження вітчизняних психологів Л.С. Виготського, Л.І. Божович, О.В. Запорожця, О.М. Леонтьєва, О.П. Усовой, Д.Б. Ельконіна та інших, саме гра дошкільника визначає формування головних новоутворень цього віку, задає особистісні смисли, які спонукають до діяльності. Як зазначав Л.С. Виготський, у грі всі внутрішні процеси дано в зовнішній дії. Дошкільний вік є сенситивним періодом формування мотиваційної сфери, коли виникають особистісні механізми поведінки, складається супідрядність мотивів, передумови до самоконтролю та саморегуляції. [9]
Ще видатний радянський педагог Н.К. Крупська вказувала на можливість розширення вражень, уявлень в грі, входження дітей в життя, зв'язку ігор з життям. «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего.»[20]
Перевага гри перед будь-якою іншою дитячою діяльністю полягає в тому, що в ній дитина сама, добровільно підпорядковується певним правилам, при чому саме виконання правил і доставляє максимальне задоволення. Це робить поведінку дитини осмисленою і усвідомленою, перетворює її з польової в вольову. Тому гра - це практично єдина область, де дошкільник може проявити свою ініціативу і творчу активність.
Одним з видів ігрової діяльності є дидактична гра. На думку ряду авторів основна особливість дидактичних ігор визначена їх назвою - це ігри навчальні, пізнавальні, спрямовані на розширення, поглиблення, систематизацію уявлень дітей про навколишній, виховання пізнавальних інтересів, розвиток пізнавальних здібностей.[21] Їх особливості дозволяють залучати дітей до поточного життя в доступних їм формах інтелектуальної та актуальної діяльності, моральних та естетичних уявлень. У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації і з певними предметами, набуваючи власний дійсний і чутливий досвід. Адже дитину приваблює в грі не навчальна задача, яка в ній закладена, а можливість проявити активність, виконати ігрову дію, виграти. Однак, якщо учасник гри не опанує знання, розумові операції, визначені навчальним завданням, він не зможе успішно виконати ігрові дії. Це відкриває широкі можливості для розвитку пізнавальної активності, так як дитина в іграх не просто виконує вимоги дорослого, а активно діє. Можливість навчати маленьких дітей за допомогою активної цікавою для них діяльності і є відмінною особливістю дидактичних ігор.[1]
Предметом дослідження даної курсової роботи є роль дидактичної гри в психічному розвитку дітей дошкільного віку.
Об'єктом дослідження курсової роботи є дидактична гра як засіб психічного розвитку дошкільника.
Метою курсової роботи служить теоретичне вивчення ролі дидактичної гри в психічному розвитку дошкільника.
Мета дослідження досягається вирішенням наступних завдань:
• Узагальнити теоретичні ідеї про особливості психічного розвитку дошкільника;
• Здійснити теоретичний огляд проблеми дидактичної гри в працях вітчизняних педагогів;
• Розкрити своєрідність та класифікації дидактичної гри в педагогічному процесі;
• Узагальнити погляди і підходи до методики організації дидактичних ігор.
• Уточнити значення дидактичної гри в психічному розвитку дошкільника.
Розділ I. Особливості психічного розвитку дошкільника
Психічний розвиток дитини від 3 до 7 років
Дошкільне дитинство - особливий період розвитку. Він настільки насичений подіями і значущими змінами в психіці дитини, що весь період поділяють на 3 періоди: молодший дошкільний вік (3-4 роки), середній (4-5 років) і старший (5-6/7 років).
У віці від 3 до 4 років формуються якісно нові властивості пізнавальної сфери. Дитина, включаючись в різні види діяльності (спілкування, гру, конструювання, малювання та ін.), навчається більш тонко розрізняти окремі ознаки і властивості предметів. Удосконалюється фонематичний слух, розрізнення кольорів, гострота зору, сприйняття форми предметів та ін. Сприйняття поступово вичленяється з предметної дії і починає розвиватися як самостійний, цілеспрямований процес зі своїми специфічними завданнями і способами. [19] Однак це не означає, що предметні дії зникають, навпаки, вони продовжують свій подальший розвиток у єдності з тактильним, слуховим, нюховим сприйняттям: дитина може зігнути, стиснути, розтягти, подерти, піднести до вуха, потрясти, понюхати предмет. Також одним из основных процессов непосредственного познания предметов и явлений становится зрительное восприятие. Тобто, для дитини цього віку характерне активне, різноманітне, розгорнуте орієнтування у світі речей, що стимулює появу більш точних образів.
У середньому дошкільному віці відбувається подальше оволодіння спробами сприймання, воно стає більш розчленованим. Дитина обстежує предмет, послідовно виділяє окремі частини, встановлює зв’язки між ними. [17]
У 5 років обстеження предмета набуває систематизованого, планового характеру. Виділяється властивість предмета, яка стає об’єктом спеціального розгляду і стає категорією пізнавальної діяльності.[9] Ведущее значение в развитии сенсорных процессов ребенка-дошкольника приобретает речь. Называя признаки предметов, ребенок тем самым выделяет их. Обогащение детской речи словами, обозначающими признаки предметов, отношения между ними, способствует осмысленному восприятию. Також удосконалюється сприйняття простору і часу.
У 6-7 років сприйняття стає ще більш цілеспрямованим, точним і узагальненим. Дитина правильно бачить пропорції предметів, виокремлює просторові, кольорові ритми, бачить перспективні відношення в малюнку. За спеціального навчання вдосконалюється слухове сприйняття мовлення та музики. [17]
Дитина орієнтується в навколишньому не тільки на основі сприйняття. Важливу роль починають грати образи пам'яті. Пам'ять у дошкільному віці розвивається найбільш інтенсивно.
Вже в 3-4 роки дитина без особливих зусиль запам'ятовує безліч різних слів і словосполучень, віршів і казок. Однак образна пам'ять ще переважає над словесною та має мимовільний характер. Надбання пам’яті цого періоду охоплюють не лише чуттєві компоненти, конкретні образи, а й символічні уявлення про предмети та події, слова-назви, фантастичні образи й уявлення про об’єкти. [10]
У 4-5 років уперше складається довільне запам’ятовування. Найпростіший прийом, який використовується при цьому - повторення.
У старшому дошкільному
віці пам'ять – довільна як під
час сприйняття та збереження інформації,
так і під час відтворення.
Діти продовжують оволодівати
У дошкільному віці слід особливо виділити кілька видів діяльності, в яких розвивається пам'ять дитини - це мовне спілкування, сприйняття літературних творів та сюжетно-рольова гра.
Пам'ять тісно пов’язана з уявленням. У віці 3-4 років дитина на основі сприйняття предмета може відтворити приховані його частини та оперувати образами цих частин.
У середньому дошкільному віці посилюється стійкість уяви. Доказом цього є те, що діти можуть досить довго грати в одну й ту саму гру, неодноразово повертаючись до її певних сюжетів. Образи уяви надзвичайно яскраві, жваві, тісно пов’язані з почуттями. В цей період уява все ще тісно пов’язана із зовнішньою діяльністю.[3]
5 років – період розквіту креативності дитини, що базується, з одного боку, на яскравих образах, емоційності, імпульсивності й жвавості поведінки дитини, а з іншого – на незнанні законів логіки, відсутності жорстко закріплених правил мислення. Уява все більш набуває творчого характеру. Разом із тим, розвиток більш тісних зв’язків із мовленням,формування довільності у виникненні продуктів уяви, критичність мислення , прагнення до наслідування інших і нормативності поведінки в дітей 6-7-річного віку створюють умови виникнення діалектичних суперечностей у розвитку уяви.[12]
Наприкінці дошкільного віку дитина розрізняє уявне й вигадане, фантастичне й реальне.
Наприкінці третього року життя в дітей зароджуються елементи символічної функції мислення та внутрішнього плану дій. Можна сказати, що в період з 3-х до 4-х років вони остаточно з’являються «на поверхню» психічного розвитку дитини і відбиваються в її зовнішній поведінці. Мислення дітей цього віку є наочно-дійовим і наочно-образним. [4] Образність мислення означає, що дитина мислить, опираючись на уявлення, яке відокремлюється від практичної дії та сприймання.
У старшому дошкільному
віці відбувається бурхливий розвиток
наочно-образного мислення. В своих исследованиях А.В. Запорожец,
Н.Н. Подьяков, Л.А. Венгер и др. подтвердили,
что переход от наглядно-действенного
к наглядно-образному мышлению происходит
благодаря изменению характера ориентировочно-
З’являється здатність використовувати в мисленні модельні образи, які за допомогою схем, символів матеріалізують приховані зв’язки між предметами та явищами. Завдяки цій здатності можливі: розуміння відношень різних предметів, їх складових, розуміння відношення частини й цілого (наприклад, змісту віднімання й додавання), конструювання за простим кресленням (наприклад, корабля), розуміння розвитку сюжету казки тощо. [17] Експериментування з новим матеріалом із метою відкриття нового (до того ж не тільки наочно, а й подумки) – ще одна важлива характеристика мислення цього вікового періоду. Сам процес пошуку перетворень матеріалу має всі ознаки творчості: комбінування дій, дивергентність мислення.
В цьому віці
починає розвиватися словесно-
При розвитку логічного мислення йде процес формування внутрішнього плану дій. М.М. Поддьяков, вивчаючи цей процес, виділив шість етапів розвитку:
1) спочатку дитина за допомогою рук маніпулює предметами, вирішує завдання в наочно-дієвому плані;
2) продовжуючи маніпулювати предметами, дитина починає використовувати мову, але поки що тільки для називання предметів, хоча вже може словесно висловити результат виконаного практичної дії;
3) дитина починає подумки оперувати образами. Відбувається диференціація у внутрішньому плані кінцевої і проміжних цілей дії, тобто він в умі вибудовує план дій і при виконанні починає розмірковувати вголос;
4) завдання вирішується дитиною за заздалегідь складеним, продуманим і внутрішньо представленим планом;
5) дитина спочатку продумує план розв'язання задачі, подумки представляє цей процес і тільки потім приступає до його виконання. Мета даної практичної дії полягає в підкріпленні знайденої в розумі відповіді;
6) задача вирішується тільки у внутрішньому плані з видачею готового словесного рішення, без подальшого підкріплення діями.
М.М. Поддьяков зробив наступний висновок: у дітей пройдені етапи та досягнення у вдосконаленні розумових дій не зникають, а замінюються новими, більш досконалими. При необхідності вони знову можуть включитися у вирішення проблемної ситуації, тобто почне працювати наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення. Звідси випливає, що у дошкільнят інтелект вже функціонує за принципом системності.[22]
Також дитина інтенсивно опановує мову як засіб спілкування. У молодшому дошкільному віці соціальна ситуація розвитку, зростаючі потреби дитини стають факторами розвитку нових форм мовлення. Воно все більше набуває характеристик діалогічності. Мовлення дитини зрозуміле не лише в певній ситуації, а й стає зрозумілим взагалі, адекватно вживаються слова за їх змістом та контекстом. Діти в цей період не лише коментують власні дії та за допомогою слів регулюють їх виконання, а й коригують поведінку іншого, планують найближчі цілі, розподіляють ролі в грі. Однак мовлення все ще має зовнішню форму усного.[19]
У 4-5років з’являються спроби осмислити значення слів, хоча й не завжди успішні. Зростає інтерес до змісту невідомих слів. Діти вже можуть переказувати невеличкі твори, розповідати про деякі події з власного життя, про іграшки, тощо.
У 5 років закінчується сенситивний період розвитку мовлення. Це означає, що основні його складові мають бути сформовані в цей період. Вони виявляються в таких його показниках: активність, зв’язність, розуміння іншого, тісний зв'язок із мисленням, тощо. Діти користуються розгорнутими фразами, можуть скласти невеликі сюжетні розповіді.
На порозі старшого дошкільного віку мовлення набуває ознак внутрішнього, що сприяє здатності діяти подумки, подумки планувати та контролювати діяльність. З’являється пояснювальне мовлення. У 6 років діти вільно говорять, висловлюють свої враження і думки, їм доступний звуковий аналіз мовлення. [15]
Мова як засіб спілкування несе в собі не тільки функцію обміну інформацією, а й експресивну функцію. Емоційно інтонується не тільки забарвлення слів, які люди вимовляють у спілкуванні, але і супроводжуючі мова міміка, пози і жести. Наслідуючи батькам і близьким людям (ідентифікуючи з ними), дитина несвідомо переймає стиль спілкування, який стає його натурою.
Саме у спілкуванні через наслідування дитина освоює засоби взаємодії людей один з одним. Ця взаємодія обумовлена винятковою залежністю людини від інших людей. Ідентифікація як ототожнення дозволяє людині емоційно, символічно (чи інакше) «привласнювати» почуття іншого, а також переносити свої почуття, цінності і мотиви на іншого.[5]
У дітей молодшого дошкільного віку почуття яскраво виражені та ситуативні. Діти легко переймаються емоціям інших. Вони не тільки несвідомо переймаються почуттями, а й можуть їх помітити, особливо в близьких людей, звернути на них увагу. Характерна підвищена чутливість до тону, настрою і ставлення до себе оточуючих. Формуються моральні й інтелектуальні емоції дітей. Починають розуміти, що можна, а чого не слід робити. Загалом діти досить імпульсивні, емоції легко виникають і швидко минають.
У 4-5 років почуття дитини стають дедалі стійкішими. Продовжується розвиток моральних почуттів. З’являється бажання бути корисним дорослому. Ставлення до однолітків із нейтрального перетворюється на дружелюбне.
У старшому дошкільному віці діти стають більш стриманими та менш образливими. У 6 років вони вже можуть приховувати страх, агресію, сльози. Засвоюють «мову» почуттів: міміку, жести, пози, інтонації голосу тощо. Відбувається подальша диференціація почуттів. Тепер вони часто відчувають гордість, жалість, ревнощі, заздрощі. У ставленні до дітей інших вікових категорій виникає специфічне почуття «дорослішості». Сильні переживання в дітей можуть викликати непорозуміння з дорослими й однолітками. Іншими джерелами почуттів є краса природи, речей, витвори мистецтва.[7]
Саме в дошкільному
віці починається інтенсивний
Починає складатися підпорядкування цілей однієї дії іншій, більш важливій. Довільними, навмисно керованими стають не лише практичні дії дитини, але й частково пізнавальні психічні процеси (пам’ять, мислення). Дитина цього віку самостійна й ініціативна. Це виявляється в самостійному розв’язуванні завдань, які виникають у процесі гри, у виборі тематики гри, у постановці запитань і судженнях.[17]
Діти 5 років вже можуть обмежувати свої бажання, долати перешкоди, правильно оцінювати результати власних дій. У 6 років дитина може підкоряти свою увагу вимогам дорослого та усвідомлювати цю необхідність. Розвивається здатність передбачати наслідки дій. Формуються почуття відповідальності за свою поведінку, елементи самоконтролю. Дитина підпорядковує свої дії меті, але привабливі обставини можуть відвернути її увагу від намірів. Здатність наслідувати позитивний еталон поведінки краще реалізується за присутності дорослого. Упродовж старшого дошкільного віку дитина набуває здатності довільно керувати пізнавальними процесами, однак це управління відбувається досить важко. Уявлення про себе стають більш самостійними. Зростає критичність дитячої оцінки. Однак самооцінка все ще лишається завищеною, і це є нормальним виявом психічного розвитку дитини.[18]
Формуються нові якості особистості: почуття справедливості, адекватне переживання успіху або невдачі, здатність регулювати спільну діяльність, колективізм, дисциплінованість, стриманість, відповідальність. Виникає нове утворення – усвідомлення свого соціального «Я»і зайняття дитиною певної внутрішньої позиції щодо взаємовідносин з іншими людьми. На основі внутрішньої позиції дитина прагне зайняти певне положення серед дорослих та однолітків і відстояти його. Дитина хоче не просто мати увагу з боку дорослих, а й пошану, взаєморозуміння, співчуття. Яскраво виражена потреба в спілкуванні з однолітками призводить до мимовільного порівняння себе з іншими, до наслідування дій іншого. У цей період також різко зростає прагнення участі в якій-небудь справі з іншими. Виявляються елементарні форми групової солідарності. [17]
Усвідомлення свого «Я» неодмінно включає і усвідомлення власної статевої приналежності. У дошкільному віці дитина виявляє зовнішні відмінності чоловіків і жінок в одязі та манері себе вести. Діти наслідують всьому: формам поведінки, які є корисними і прийнятними для оточуючих, стереотипними формами поведінки дорослих. [5] Вони вже усвідомлюють свою стать і починають вести себе відповідно ролям, як чоловік і жінка. Хлопчики намагаються бути сильними, сміливими, мужніми, не плакати від образи і болю, а дівчатка - акуратними, діловитими в побуті і м'якими або кокетливо-примхливими в спілкуванні. В ході розвитку дитина починає присвоювати собі поведінкові форми, інтереси і цінності своєї статі. [15]
Провідним видом діяльності дошкільника виступає сюжетно-рольова гра. Саме в ній дитина бере на себе роль дорослого, виконуючи його соціальні, громадські функції.
Новоутворення дошкільного віку
До новоутворень дошкільного віку Д.Б. Ельконін відніс наступні.
1. Виникнення першого схематичного абрису цільного дитячого світогляду. Все, що бачить, дитина намагається привести в порядок, побачити закономірні відносин, в яких укладається непостійний навколишній світ.
Будуючи картину світу, дитина вигадує, винаходить теоретичну концепцію, будує світоглядні схеми. Такий світогляд ув'язується з усією структурою дошкільного віку, в центрі якого знаходиться людина. Д. Б. Ельконін зауважує парадокс між низьким рівнем інтелектуальних можливостей і високим рівнем пізнавальних потреб.
Дитина не може жити в безладі, їй треба все привести в порядок, побачити закономірності відносин. Для того щоб пояснити явища природи, діти використовують моральні, анімістичні і артіфікалістичні причини. Це підтверджують висловлювання дітей, наприклад: «Сонце рухається, щоб всім було тепло і світло». Це відбувається тому, що дитина вважає, ніби в центрі всього (починаючи з того, що оточує людину і до явищ природи) знаходиться людина, що було доведено Ж. Піаже, який показав, що у дитини в дошкільному віці відзначається артіфікалістічний світогляд. [22]
Найважливішою особливістю дошкільного віку, з точки зору Л.С. Виготського, є те, що тут складається нова система психічних функцій, в центрі якої - пам'ять. Пам'ять дошкільника є центральною психічної функцією, яка визначає інші процеси. Мислення дитини-дошкільника значною мірою визначається його пам'яттю. Мислити для дошкільника - значить згадувати, тобто спиратися на свій колишній досвід або видозмінювати його. Ніколи мислення не виявляє такої високої кореляції з пам'яттю, як у цьому віці. Завданням розумового акту для дитини є не логічна структура самих понять, а конкретний спогад свого досвіду.[24]Наприклад, коли дитина відповідає, що таке равлик, то він каже, що він маленький, слизький, як спіралька з ріжками, і живе в мушлі, якщо її попросять сказати, що таке ліжко, вона відповість, що воно з м'яким сидінням. В таких відповідях дитина дає короткий звіт про свої спогади про цей предмет.[14]
Те, що пам'ять стає в центр свідомості дитини, призводить до суттєвих наслідків, що характеризує психічний розвиток дошкільника. Перш за все, дитина набуває здатності діяти в плані загальних уявлень. Його мислення перестає бути наочно-дієвим, воно відривається від сприйманої ситуації, і, отже, відкривається можливість встановлювати такі зв'язки між загальними уявленнями, які не дані в безпосередньому чуттєвому досвіді. Дитина може встановлювати прості причинно-наслідкові відносини між подіями і явищами. У неї з'являється прагнення якось пояснити і упорядкувати для себе навколишній світ. Таким чином, виникає перший абрис цілісного дитячого світогляду.[24]
Діти активно розширюють власний запас слів і, що дуже важливо, замислюються над їх значенням, намагаються пояснювати сенс нових для них слів («Що таке абажур? Це людина, яку обожнюють!», «І чому вона така журка - все журиться і журиться»!). Словотворчість, властиве дошкільнику 4-5 років, служить показником нормального розвитку і в той же час свідчить про присутність в маленькій людині творчого начала.[6]
Відбувається значне розширення рамок спілкування з дорослим. Тепер спілкування відбувається з приводу пізнавальних, моральних, особистісних проблем. Багато дослідників відзначають у розвитку дитини-дошкільника наступ так званого періоду питань. Дітей такого періоду називають чомучки. Питання, які вони ставлять, надзвичайно різноманітні і охоплюють всі області знань про світ, природу, суспільство, людину.
А. І. Сорокіна (1947), аналізуючи велику кількість питань, заданих дітьми (більше 4 тис.), прийшла до висновку, що за цими питаннями стоять різні мотиви. Вона виділила три групи питань, мотив яких: 1) прагнення дитини долучити дорослого до співучасті у своїй діяльності, 2) прагнення до емоційного співпереживання, 3) прагнення до пізнання навколишнього світу. Сорокіна прийшла до висновку, що основним і визначальним мотивом дитячих питань виступає прагнення дитини до спілкування. [24]
До того ж дитина спілкується не лише з близькими людьми, педагогами, а й зі сторонніми, інтенсивно розвиваються форми і зміст спілкування з однолітками, перетворюючись на потужний фактор психічного розвитку, який тягне за собою освоєння відповідних комунікативних умінь і навичок. Наступ «віку чомучок» свідчить про те, що дитина готова до навчання в школі.
- Виникнення первинних етичних інстанцій. Дитина намагається зрозуміти, що добре, а що погано. Одночасно із засвоєнням етичних норм йде естетичний розвиток («Красиве не може бути поганим»).
- Поява супідрядності мотивів. У цьому віці обдумані дії превалюють над імпульсивними. Формуються наполегливість, вміння долати труднощі, виникає почуття обов'язку перед товаришами.
Життя дошкільника набагато більш різноманітне, ніж життя в ранньому віці. Дитина включається в нові системи відносин, нові види діяльності. З'являються, відповідно, і нові мотиви. Це мотиви, пов'язані з самооцінкою, що формується, з самолюбством, - мотиви досягнення успіху, змагання, суперництва; мотиви, пов'язані з засвоюються в цей час моральними нормами, і деякі інші.
Супідрядність мотивів є найважливішим новоутворенням у розвитку особистості дошкільника. Виникаюча ієрархія мотивів надає певну спрямованість всій поведінці дитини. У міру її розвитку з'являється можливість оцінювати не тільки окремі вчинки дитини, але і її поведінку в цілому. Якщо головними стають громадські мотиви поведінки, дотримання моральних норм, дитина в більшості випадків буде діяти під їх впливом, не піддаючись протилежним спонуканням на те, щоб, наприклад, образити іншого або збрехати. У поведінці будь-якої людини можна знайти безліч різноманітних мотивів. Але супідрядність приводить до того, що ці різноманітні мотиви втрачають рівноправність, шикуються в систему. [15]
А. Н. Леонтьєв, який намагаючись підійти до вирішення питання про рушійні сили розвитку психіки дитини, виходив з того, що «зміна місця, займаного дитиною в системі суспільних відносин, є те перше, що треба зазначити. Однак саме по собі це місце не визначає, звичайно, розвитку; воно тільки характеризує наявну, вже досягнуту ступінь. Те, що безпосередньо визначає розвиток психіки дитини, - це саме його життя, розвиток реальних процесів цього життя, інакше кажучи, розвиток діяльності дитини, як зовнішньої, так і внутрішньої »(1983, т. II, с. 284-285).
Фактичне складання особистості А. Н. Леонтьєв пов'язує з супідрядністю мотивів, які з'являються на початку дошкільного віку і розвиваються на всій його довжині.
А. Н. Леонтьєв приходить до висновку, що характерною особливістю діяльності, що виникає в дошкільному віці, є те, що вона все більше спонукається і спрямовується не окремими, один з одним не пов'язаними мотивами, які змінюються, підкріплюють один одного або вступають між собою в конфлікт, а системою взаємно супідрядних мотивів.[24]
H. M. Матюшина охарактеризувала особливості боротьби мотивів у дітей на різних стадіях дошкільного дитинства. У 3-5 років найбільш сильні мотиви заохочення і стягнення: мотиви морального характеру починають надавати свій вплив на результат боротьби мотивів, але вони ще слабші мотивів заохочення й осуду. У 5-7 років вже відзначається переважання обдуманих дій над імпульсивними. При виборі більшу роль, ніж у молодших дітей, грають мотиви розумового характеру. Зменшується число афективних дій. Самовладання, придушення афективних тенденцій хоча ще й важко, але вже можливо. У подоланні бажань, пов'язаних із задоволенням органічних потреб, діти 5-7 років також слабкі. Бажання, що випливають з інтелектуальної та емоційної сфери, долаються значно успішніше і не тільки заради нагороди, заохочення або осуду, але й з моральних установок.[22]