Роль групповой формы общения для формирования иноязычной коммуникативной компетенции
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«Липецкий государственный педагогический университет»
Факультет лингвистики и межкультурной коммуникации
Кафедра теории и лингводидактики межкультурной коммуникации
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине «Теория обучения иностранным языкам»
Роль групповой
формы общения для
Выполнила:
студентка группы Н-41
Михина К.А.
Научный руководитель:
к.п.н., доц. Кузлякина Е. В.
Работа принята
« » 2011 г.
Оценка
(подпись)
« » 2011 г.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………
Глава I. Теоретические аспекты обучения групповому общению……6
1. Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) как цель обучения.6
2. Функции и преимущества
3. Групповая форма обучения в истории педагогики………………………15
Глава II. Организация обучения групповому общению на уроке ИЯ..18
1. Роль и место группового общения для
формирования всех компонентов ИКК……………………………………………….........
2. Действия учителя по организации работы в группах…………………....25
3. Обучение групповому общению в цикле уроков…………………………32
Заключение……………………………………………………
Список источников и используемой литературы……………………………39
Приложение 1…………………………………………………………………..42
Введение
Гуманизация образования, осуществляемая в нашей стране, предполагает, прежде всего, развитие общечеловеческих, общекультурных, нравственных, этических и эстетических качеств обучающихся, формирование духовно богатой личности. На современном этапе развития общества мы вновь обращаемся к значимости учебного предмета "Иностранный язык" (ИЯ) в связи с тем, что в нашем обществе наблюдается интенсивное развитие международных связей, происходит установление личных контактов между представителями разных культур. По мере развития коммуникативной методики обучения иностранным языкам менялась формулировка цели. В ее общем виде - «обучение общению» - она совершенно недостаточна. Необходимо средствами иностранного языка как учебного предмета передавать учащимся иноязычную культуру, которая вносит свою лепту в общее образование. Наше государство становится все более открытым, входя на правах партнера в мировое сообщество. Расширяются международные связи, происходит национализация всех сфер жизни нашего общества. Иностранный язык становится реально востребуемым в деятельности человека. Он становится действительным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса. Все это, несомненно, повышает статус иностранного языка как учебного предмета [3; с.5].
На пороге нового века существенно
изменился социокультурный
Содержание школьного курса определяется коммуникативными целями и задачами на всех этапах обучения: в начальной школе, на второй и третьей ступенях, где обучение уже направлено на развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равными партнерами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах.
В законе «Об образовании» отмечается, что учебному предмету «Иностранный язык» отводится существенная роль в решении важной задачи, стоящей перед школой: обеспечение условий для формирования у учащихся адекватной современному уровню знаний картины мира и развитие у них интереса к мировой и национальной культурам [6; с.4]. В русле усиления коммуникативной направленности содержания образования в российской школе на данном этапе исторического развития страны и создания серьезных предпосылок для грядущей информатизации российской школы обучение иностранным языкам, наряду с информатикой и социально-экономическими предметами, рассматривается как приоритетное направление модернизации школьного образования.
Проблема обучения учеников
иностранному языку играет огромную
роль, которая в наше время находится
в центре внимания ученых. Актуальность данной проблемы видится
в формировании коммуникативной компетенции
обучения, и групповая форма является
одним из наиболее эффективных средств
ее формирования. Именно она развивает
способность к общению, обеспечивает лучшие
условия для развития умения говорить,
укрепляет межличностные отношения, учит
лучше понимать друг друга, то есть способствует
процессу коллективообразования, повышает
статус популярности и деловой статус
ученика в коллективе. Помимо этого групповая
форма работы вносит разнообразие в ход
урока, способствует мотивации и сглаживает
один из недостатков классно-урочной системы
- невозможность дать каждому ученику
достаточное количество практики. Иностранный
язык, таким образом, как инструмент познания
в условиях коммуникативно-
Таким образом, курсовая работа посвящена роли групповой формы общения для формирования иноязычной коммуникативной компетенции.
Объект исследования – групповая форма общения на уроке иностранного языка.
Предметом исследования является организация обучения групповому общению на уроке иностранного языка.
Цель исследования: проанализировать значимость групповой формы общения для формирования иноязычной коммуникативной компетенции.
В процессе данной работы необходимо решить следующие задачи:
1) рассмотреть иноязычную коммуникативную компетенцию как цель обучения;
2) определить функции
и преимущества групповой
3) проследить роль
и место группового общения
для формирования всех
4) рассмотреть действия учителя по организации работы в группах;
5) определить обучение групповому общению в цикле уроков;
1 Теоретические аспекты обучения групповому общению
1.1 Иноязычная
коммуникативная компетенция (
Иноязычная коммуникативная компетенция (ИКК) является одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности современного специалиста. Трактовка понятия «коммуникативная компетенция» в научной литературе отличается неоднозначностью, что затрудняет возможность теоретических обобщений в этой области. Прежде всего, необходимо отметить, что понятие «компетенция» широко используется в различных сферах научной и практической деятельности. Оно символично, поэтому имеет множество жизнеспособных дефиниций в зависимости от вовлеченных людей, преследуемых ими целей и контекста, в котором компетенции будут использоваться. Следует отметить, что еще в середине ХХ века понятие «компетенция» (и производное «компетентный») широко применялось в быту, литературе, его толкование приводилось в словарях. Термин «компетенция» был предложен (точнее, возвращен в понятийный аппарат лингвистики) Н. Хомским (Массачусетский университет) со ссылкой на Вильгельма фон Гумбольдта, который высказывал идею о необходимости соизучения языка и культуры еще в 1822 году. Н. Хомский впервые выделил в отдельное понятие лингвистическую компетенцию (linguistic competence) и использовал его применительно к теории языка в связи с исследованием проблем генеративной (трансформационной) грамматики. Первоначально термин «компетенция» обозначал способность, необходимую для осуществления языковой деятельности, преимущественно в родном языке. Как отмечал Н. Хомский, «Мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим/слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае употребление является непосредственным отражением компетенции» [26, с. 9].
Развивая теорию социолингвистики Н. Хомского, этнолингвист Д. Хаймс вводит термин «коммуникативная компетенция», связывая лингвистическую компетенцию с её социолингвистической применимостью в разных ситуациях реальной жизни [1,с. 22]. Коммуникативную компетенцию Д. Хаймс определяет как внутреннее знание ситуационной уместности языка; как способности, позволяющей быть участником речевой деятельности. В иноязычную коммуникативную компетенцию он включает следующие компетенции: лингвистическую (правила языка); социально-лингвистическую (правила диалектной речи); дискурсивную (правила построения смыслового высказывания); стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником). В 1975 г. описание коммуникативной компетенции было дано ван Эком на основе спецификаций Совета Европы. Он считал, что коммуникативную компетенцию образуют следующие компоненты или субкомпетенции:
− лингвистическая компетенция (знание вокабуляра и грамматических правил);
−социолингвистическая компетенция (умение использовать и интерпретировать языковые формы в соответствии с ситуацией/контекстом);
− дискурсная компетенция (умение понимать и логически выстраивать отдельные высказывания в целях смысловой коммуникации);
− стратегическая компетенция (умение использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации недостающих знаний);
− социокультурная компетенция (определённая степень знакомства с социокультурным контекстом);
− социальная компетенция (желание и готовность взаимодействовать с другими, умение управлять ситуацией) [16,с.56].
В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход, практически в то же время, М. Н. Вятютневым. Он выделяет два вида: языковую и коммуникативную компетенцию. Под языковой компетенцией он понимает приобретенное интуитивное знание небольшого количества правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания [6, с.39]. Но при этом подчеркивает, что языковая компетенция – это лишь одно звено в процессе овладения языком. Коммуникативную компетенцию М.Н. Вятютнев предложил понимать «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [6,с.38]. Эта способность к выбору и реализации программ речевого общения и поведения осуществляется «на фоне культурного контекста» [9, с. 25] и приобретается в результате «естественной коммуникации или специально организованного обучения» [11, с. 55].
Следует отметить, что в документах Совета Европы также нашли свое отражение вопросы, касающиеся определения круга компетенций, рассматриваемых как желаемый результат образования. Начиная с 1971 года, в рамках проектов Совета Европы по изучению иностранных языков была проделана большая работа по определению принципов и практики изучения ИЯ, их преподавания и оценки.
В соответствии с этим
в государственном
- языковая компетенция (графическая сторона речи и орфография, произносительная сторона речи, лексическая сторона речи, грамматическая сторона речи)
- речевая компетенция (говорение, письмо, аудирование, чтение);
-социокультурная компетенция (социокультурный портрет стран, социокультурный портрет родной страны на ИЯ);
- компенсаторная компетенция;
- учебно-познавательная компетенция (общие и специальные умения);
Исследования последних
лет также подтвердили
А теперь обратимся к трактовке понятия «иноязычная коммуникативная компетенция». Вот несколько определений, которые были даны учеными разных стран в разное время. А. Холлидей определяет коммуникативную компетенцию как внутреннюю готовность и способность к речевому общению [16, с.56]. Коммуникативная компетенция, по мнению И. А. Зимней, это «сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения» [10, с. 43].
По мнению Н. Л. Гончаровой, иноязычная коммуникативная компетенция есть определенный уровень владения «техникой» общения, усвоение определенных норм, стереотипов поведения, результат научения. Проанализировав ряд работ, посвященных рассматриваемой проблеме, мы пришли к выводу, что до сих пор отсутствует единое определение термина «иноязычная коммуникативная компетенция», нет единого мнения и в определении компонентного состава ИКК. Тем не менее, следует сказать, что всеми исследователями признается многокомпонентность структуры ИКК, хотя их представления о ней могут существенно различаться. Вместе с тем, как замечает в своем исследовании Е. Н. Гром первоначально к числу ключевых компонентов ИКК все ученые относили языковую (обозначаемую в ряде работ как лингвистическая или грамматическая компетенция) и речевую (именуемую рядом авторов как прагматическая или стратегическая), а также социокультурную и социолингвистическую компетенции [7, с.245].
Целью обучения иностранным языкам в полной средней школе является достижение учащимися иноязычной коммуникативной компетенции на пороговом уровне, т. е. способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка [2, с.3].
1.2 Функции
и преимущества групповой
Эффективность учебного процесса зависит от тех форм обучения, которые выбирает учитель. Формы обучения соответствуют конкретным требованиям общества в определенный момент, они должны соответствовать реальным целям и задачам учебно-воспитательного процесса. Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны разнообразные формы организации обучения. На данный момент в методике можно выделить 3 формы обучения: индивидуальную, фронтальную и групповую, каждая из них имеет свои достоинства и недостатки, а при разумном их сочетании достигаются высокие показатели эффективности обучения. На разных исторических этапах предпочтение отдавалось то одной, то другой из них. Примерно до XVI века основной была индивидуальная форма. Затем ее заменила групповая. А с XIX века, когда ведущей в массовой школе стала классно-урочная система, преобладает фронтальная. В двадцатые годы в советской школе была групповая форма обучения.
Как известно, в ходе урока учитель обеспечивает активную познавательную деятельность учащихся, используя различные формы ее организации в школе. Она теснейшим образом связана с формированием и укреплением классного коллектива. Этой цели соответствует фронтальное обучение, при котором коллектив класса выступает как единое целое, а каждый ученик в отдельности участвует в ней как член коллектива, выполняя порученную ему часть общей работы. Фронтальная форма организации учебной деятельности учащихся на уроке способствует установлению особенно близких отношений между учителем и классом, совместной дружной работе учеников, в ходе которой достигается общее участие в решении не только образовательных, но и воспитательных задач, взаимопомощи, формированию устойчивых познавательных интересов, позволяет использовать разнообразные методы и приемы для активизации процесса обучения. Эта форма обеспечивает привлечение к работе всех учащихся класса и их общий прогресс в учении.
Индивидуальная форма учебной работы на уроке характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преимущества состоят в том, что обучение в максимальной степени соответствует уровню развития, способностям и познавательным возможностям каждого ученика. Индивидуальная форма работы наиболее целесообразна при выполнении различных упражнений и решении задач, она успешно применяется при программированном обучении, при изучении иностранных языков в лингафонных кабинетах, а также с целью углубления знаний и восполнения, имеющихся у учащихся пробелов в изучении материала, при формировании умений и навыков. Индивидуальная форма работы школьников на уроке позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий, систематическим контролем учителя за их выполнением, оказанием своевременной помощи в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Проведенные исследования показали, что для слабоуспевающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи. При умелой организации индивидуальная работа учащихся формирует у них потребность и навыки самообразования.
Наряду с фронтальной и индивидуальной организацией работы учеников на уроке применяется и такая форма организации, как групповая работа учащихся, которая представляет собой определенное количество учащихся (3-5 человек), временно объединенных учителем в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель и функциональную структуру. В зависимости от этого различают единую и дифференцированную групповую работу, причем и в этом, и в другом случае она тесно и неразрывно связана с фронтальной и индивидуальной работой учащихся. Исследования показали, что оптимальный состав групп — 5—7 человек. Для успешной совместной работы необходимо комплектовать группы из учащихся, имеющих примерно одинаковую успеваемость и одинаковый темп работы. Состав этих групп непостоянный и, как правило, различный по разным предметам, определяется самими учениками, учитель только корректирует его, учитывая взаимоотношения между учащимися. Рассматривая данную форму работы учеников в школе, мы отмечали в предыдущем параграфе, что она имеет много плюсов, но, несмотря на это, используется учителями не так часто, как фронтальная и индивидуальная формы организации. Групповая форма общения выполняет следующие функции:
- социальная функция – планирование и координация деятельности учеников в группе; обмен знаниями и опытом, укрепление межличностных отношений. Групповая форма работы учит лучше понимать друг друга, (способствует процессу коллективообразования), и объективно оценивать не только других, но и самого себя. Кроме этого, она представляет собой непосредственное взаимодействие и сотрудничество между учащимися, которые, таким образом, становятся активными субъектами собственного учения.
- Социально-психологическая функция связана с отождествлением или противопоставлением ученика по отношению к определенной группе с целью подчеркнуть, что он «свой» или наоборот «чужой». Таким образом, ученик представляет и защищает интересы именно своей группы, благодаря чему создаются лучшие условия для развития речевых умений, и повышается статус популярности и деловой статус ученика в коллективе.
Также групповая форма общения обладает рядом преимуществ. В отличие от индивидуальной формы организации работы учащихся групповая форма общения предоставляет возможность ученикам постоянно контактировать, общаться друг с другом. Приобретаемый опыт в группе становится достоянием коллектива и обсуждается вместе с товарищами по классу и учителем. Сравнивая фронтальную и групповую формы организации обучения, групповая учитывает уровень развития, познавательные интересы и возможности, специфические особенности каждого ученика. Наиболее полный набор признаков, свойственных коллективной учебной деятельности, был дан С.С. Куклиной. Она называет следующие признаки: «Отношение каждого ученика к своему делу как к общему, умение совместно действовать для достижения общей цели, взаимная поддержка и в тоже время требовательность друг к другу, умение критически и строго относиться к себе, расценивать свой личный успех или неудачу с позиции общей работы, а также проявлять заинтересованность в ее результатах» [13, с.60]. В своей статье С.С. Куклина выделяет три звена учебных действий по достижению общей цели: мотивационно-ориентировочное, исполнительное и взаимоконтроль за выполнением действий предыдущего этапа и оценку результатов совместного решения учебной задачи, а также вклад каждого школьника в успех или неудачу общей работы. Описывая групповую работу на уроке иностранного языка, П.И Пидкасистый говорит: «При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступления в контакты с окружающей средой взрослых - в естественные деловые, производственные и социальные отношения, адаптируются к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главным выступает характер самоуправления личностью» [19, с.405]. Групповая форма работы также способствует расширению кругозора учеников, поскольку для полноценной работы в группах необходима интеграция различных видов действия, сфер знания. Эффективность обучения касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного[15, с.27]. На высокой ступени развития групповых умений наблюдается такое явление, как внутригрупповая идентификация, которая является особым характером мотивации поступков, когда ученик относится к другим членам группы как к самому себе. Нормой таких взаимоотношений становятся гуманность и взаимовыручка.
Таким образом, групповая форма работы в полной мере отвечает специфике предмета иностранный язык, предоставляя каждому ученику максимум возможности практики речи, не смотря на ограничения во времени в классно-урочной системе. При использовании фронтальных форм работы ученик не получает столько возможностей для устной практики, сколько предоставляет групповая форма, которая дает минимум 15 минут устной практики на каждого ученика при правильной ее организации.
1.3 Групповая форма обучения в истории педагогики
Как мы уже отмечали выше, каждая из перечисленных форм организации учебного процесса имеет свои достоинства и недостатки, также свою определенную историю развития. На заре человечества опыт и знания передавали детям в процессе разнообразной трудовой деятельности. Трудовая деятельность выступала универсальной формой и средством передачи умений и знаний. По мере развития социальных отношений и усложнения трудовой деятельности, накопления и сохранения знаний и опыта предшествующих поколений возникала потребность и в новых формах организации обучения. В школах древности (Китай, Египет, Греция) были распространенны индивидуальная, а позднее индивидуально-групповая формы организации учебной работы. При индивидуальном обучении учитель учил ученика в его доме (как правило, знатного человека) или в своем. Эта форма организации обучения сохранилась и в последующие периоды истории вплоть до наших дней. Но при всех достоинствах оно обеспечивало обучение малого количества детей, в то время как развитие общества требовало значительного количества образованных людей. Изменение социальных условий, задач и содержания обучения, повлекли за собой и изменение форм обучения. Так, уже в античное время и, особенно, в период средневековья появляется индивидуально-групповое обучение. Оно представляло собой низшую форму группового обучения. Состав учебных групп был непостоянным, дети были разные по возрасту и имели разный уровень интеллектуального развития. Это было не столько объяснительное, сколько индивидуальное, основанное на механическом запоминании обучение. Не были разработаны организационные принципы такого обучения. Поэтому учителю приходилось поочередно объяснять новое содержание, давать индивидуальные задания, опрашивать. Естественно, что основное время отводилось на индивидуальную работу, после которой следовал строгий педагогический опрос каждого ученика.
Подобная организация обучения не была регламентирована во времени. Дети могли посещать школу в любое время года и светового дня. Школа не обеспечивала массового обучения детей и давала ученикам лишь элементарные навыки чтения, письма, счета. В школьной практике еще отсутствовали эффективные формы и принципы группового обучения.
Дальнейшие изменения
Появление новой формы организации группового обучения детей относят к XVI веку, которая является зародышем применяемой ныне классно-урочной системы обучения (учебной работы). В книге «Сотрудничество в обучении» В.И. Дьяченко пишет что, групповая форма организации обучения произвела переворот во всем учебно-воспитательном процессе, она стала системообразующим компонентом . Первыми к групповому способу обучения перешли средневековые университеты (12-13 вв.), а к 15-16 векам - начальная и средняя школы. Групповой способ обучения стал охватывать все уровни и этапы обучения, вытесняя практику одиночного, индивидуального обучения. При этом на уроках (семинарских, практических занятиях) имела место и индивидуально-обособленная и парная работа учителя с отдельными учениками, но она включалась в ткань урока и осуществлялась, как правило, перед всем классом для того, чтобы все учащиеся следили за ходом учебной работы. Своеобразной модификацией групповой формы обучения стал бригадно-лабораторный метод, применявшийся в школах СССР в 1930-32 годах. Учителю отводилась лишь контролирующая роль. Однако следует отличать групповую форму обучения от группового способа бучения. Групповая форма организации обучения - это часть группового способа обучения, наряду с индивидуальной и фронтальной работой, которые вместе составляют целостное единство [8, с.102]. Форму обучения в 16 веке П.И. Пидкасистый называет индивидуально-групповой, в конце 16-17 вв. возникает коллективная форма обучения, т. е. классно-урочная система, которая в той или иной степени включает в себя индивидуальную и групповую работу. Однако классно-урочная система имеет свои недостатки, в связи с этим в истории педагогики встречаются различные попытки разнообразить ее. Так Ллойд Трамп пытался совместить коллективную форму обучения с групповой [20, с.9]. На данный момент форма организации обучения приобретает все большую значимость в поиске путей повышения эффективности работы учащихся. Современное общество ставит все более высокие требования к выпускникам школы. В связи с этим, в последние годы произошли большие перемены в жизни современной школы. Качественно новое содержание обучения школьников предполагает качественно новые формы усвоения. Для развития требуемых сегодня навыков и умений, учащихся многие методисты обращают большее внимание на групповую форму работы. Она гармонично вписывается в классно-урочную систему и дополняет ее, приспосабливая к современным требованиям, исправляя ее некоторые недостатки[8, с.104]. Однако данная форма работы используется в современной школе не в полном объеме. Многие учителя боятся использовать групповую форму работы на обычном уроке. Но при правильной ее организации учебный процесс станет более разнообразным, выступит в качестве мотивации к изучению иностранного языка.
2. Организация обучения групповому общению на уроке ИЯ
2.1 Роль и место группового общения для формирования всех компонентов
ИКК
В данной работе мы уже упоминали тот факт, что основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, т.е способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Существует очень много точек зрения по поводу ее структурных компонентов и их взаимодействия. Рассматривая классификацию государственного образовательного стандарта в области иностранного языка, выделяются следующие компетенции:
- речевая компетенция;
- языковая компетенция;
- социокультурная компетенция;
- компенсаторная компетенция;
- учебно–познавательная компетенция;
Теперь проанализируем роль и место группового общения в соответствии с перечисленными компонентами ИКК. Обратимся к трактовке понятия «речевая компетенция». Она представляет собой совокупность умений учащихся в говорении (диалогическая и монологическая речь), аудировании, чтении и письменной речи. Есть целый ряд более частных умений, без которых групповая форма общения немыслима. К ним относятся:
1) Осознание и умение четко определить речевую задачу, поставленную учителем. Оно связано с тем, что, вступая в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь: сообщить, объяснить, одобрить, осудить, убедить. Именно речевая задача определяет функциональный характер групповой формы общения. И каждая реплика ученика должна быть в функциональном плане адекватна этой общей задаче. Учащиеся, не сознающие своей речевой задачи, не умеющие ее определить, часто не знают, о чем им говорить.
2)Умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников группового общения организовывает цепочку своих реплик в беседе так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи (с учетом вероятной реакции партнера). Умение намечать свою стратегическую линию на иностранном языке соответствует аналогичному умению в общении на родном языке, но содержательно-смысловая сторона планирования соотносится в этих двух случаях с формой различных языков. Даже если на родном языке умение стратегического планирования у ученика развито, полноценного переноса этого умения на иноязычное общение не происходит в силу прочной связи формальной и содержательной сторон. Степень развитости этого умения в отношении к родному языку, безусловно, влияет на умение планировать ход беседы на иностранном языке и, наоборот, развитие названного умения на уроках иностранного языка может способствовать улучшению родной речи. Поэтому-то развитие умения планировать ход беседы на иностранном языке и необходимо. При развитии этого умения важно помнить, что для реализации любой речевой задачи может быть использован некоторый набор «промежуточных» речевых функций. Так, для того чтобы получить информацию о чем-то, можно сообщить о своем желании, о необходимости данной информации, попросить рассказать, использовать различные виды запросов, не забывая при этом, что в нужном месте услышанное можно оценить и за информацию следует поблагодарить. Для каждой речевой задачи возможен набор наиболее частотных (в определенных ситуациях) „промежуточных" речевых функций и их расположение, которое может варьироваться в частностях, но сохраняет общую логику решения речевой задачи. Выявление таких логических функциональных цепочек и их вариантов, очень важно для управления общением между представителями разных групп учащихся.