Роль и место произношения при обучении письменному и устному общению на начальном этапе изучения английского языка
Министерство образования и науки российской федерации
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Волгоградский Государственный Социально-Педагогический Университет
Факультет иностранных языков
Кафедра английской филологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
«Роль и место произношения при обучении письменному и устному общению на начальном этапе изучения английского языка»
Научный руководитель доктор педагогический наук: Мещерякова Е.В.
Волгоград – 2011
Содержание
Введение ______________________________
Глава 1. РОЛЬ И МЕСТО ПРОИЗНОШЕНИЯ В ОБУЧЕНИИ УСТНОМУ И ПИСЬМЕННОМУ ОБЩЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ.
1.1. Характеристика особенностей произношения английского языка в методической трактовке_____________________
1.2. Основные подходы к обучению произношению__________________
Вывод по первой главе_________________________
Глава 2. ПРОЦЕСС ПОСТАНОВКИ ПРОИЗНОШЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.
2.1. Основные требования к обучению произношению__________________
2.2. Типичные ошибки учащихся в английском произношении, определение их степени трудности и пути их преодоления___________________
2.3. Основные методы и некоторые методики постановки произношения на начальном этапе обучения______________________
Заключение____________________
Список используемой литературы____________________
Приложение____________________
Введение
Актуальность. Проблема обучения произношению английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку. Изучение любого языка начинается с постановки правильного произношения. Если произношению не уделять должного внимания в начале обучения, то потом исправить ошибки и улучшить произношение будет сложнее. Выработка правильного произношения - одна из наиболее сложных и важных задач для каждого, кто в той или иной степени сталкивается с необходимостью общаться на английском языке. Обучение правильному английскому произношению – чрезвычайно сложное дело. Без правильно поставленного произношения не возможно проявление коммуникативной функции языка. Учителю необходимо научить детей произносить звуки так, как это делают носители английского языка. Обучение фонетике как процессу продуктивному требует от учащегося знания строения речевого аппарата, что представляет собой сложную методическую задачу, поскольку эта информация является наиболее трудной для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этим умением на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования другой речевой деятельности.
В данной работе рассматривается роль и место произношения в обучении устному и письменному общению на английском языке. Основной задачей на данном этапе является формирование основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности правильно и красиво выражать одну и ту же мысль на другом языке, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.
Объектом исследования является произношение английского языка.
Предметом исследования является изучение всех аспектов английского произношения и выяснение его значимости для изучения английского языка.
Целью данной курсовой работы: рассмотрение роли и места произношения в обучении устному и письменному общению на английском языке.
Задачи данной работы:
1. Раскрыть сущность произношения английского языка.
2.изучить статьи в периодических изданиях, посвященные данной проблеме;
3. изучить различные методики обучения произношению английского языка.
Теоретико-методологической базой исследования послужили фундаментальные труды отечественных и зарубежных специалистов, по проблемам:
1. Лингводидактика и методика обучения иностранным языкам отечественных ученых (Н.Д Гальскова, Н.И. Гез, Е.Н Соловова, Г.В. Рогова, Л.В. Щерба).
2. Экспериментальное исследование по фонематическому слуху, проведенное на материале английского языка (О.В. Легостаевой).
Методы исследования:
1. анализ имеющейся литературы по теме.
2. показ наглядных примеров.
Объем и структура работы состоит из 36 страниц, введения, 2 глав, выводов по каждой главе, заключения, приложения, библиографии.
I Глава. Роль и место произношения в обучении устному и письменному общению на английском языке
§1. Характеристика особенностей произношения английского языка в методической трактовке
Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.
Сформированность слухопроизносительных навыков является неприменным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.
В обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный, слуховой и зрительный. За речедвигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым – контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что безусловно правильно мы слышим только те звуки, которые умеем производить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и многим другим.
Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором.
Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухопроизносительных навыков довольно произвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности не придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.
На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся [ Гальскова, 2005: 267].
Таким образом, начинать обучение произношению следует на начальном этапе изучения английского языка, работая одновременно над всеми аспектами языка, так как произносительные навыки необходимы не только для говорения, но и для правильного чтения, письма, слушания и говорения.
Развитие правильного произношения зависит от знания и практического усвоения наиболее важных закономерностей произношения в изучаемом языке, особенно тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка и являются источником межъязыковой интерференции.
Правильное произношение — совокупность орфоэпических норм, присущих той или иной разновидности языка.
Слово может быть произнесено по-разному различными людьми или в среде различных социальных, территориальных, профессиональных, возрастных и т. д. групп.
Английское произношение – это один из самых сложных моментов в изучении английского языка, который люди в большинстве случаев просто игнорируют, и важность которого зачастую ставят на последнее место. В результате люди говорят по-английски с сильным русским произношением, и их англоязычным собеседникам приходится сильно напрягаться, чтобы разобрать, что же русский человек все таки хотел сказать.
Сложность английского произношения состоит из нескольких аспектов. То, как английское слово произносится, зачастую не соответствует тому, как оно пишется. Несмотря на то, что в английском алфавите всего 26 букв, звуков в английском языке практически в два раза больше. Некоторые английские слова имеют одинаковое написание, но произносятся по-разному в зависимости от контекста, а некоторые слова могут абсолютно одинаково произноситься, но при этом имеют совсем разные значения и пишутся по-разному. Более того написание английского слова вовсе не говорит вам как это слово должно произноситься. Для многих английских слов люди просто должны знать как это слово пишется и произносится. Хотя в английском языке и есть определенные правила чтения, исключений к ним гораздо больше. Именно поэтому в словарях к каждому английскому слову всегда есть транскрипция, которая пытается обозначить, как это слово произносится.
Для английского языка характерны более сильное по сравнению с русским языком фонационное дыхание, более высокая напряженность органов речи при воспроизведении фонем. 20 английских гласных обладают признаками долготы и краткости, которые имеют смыслоразличительное значение (port – pot).
В отличии от русского языка, где безударные гласные фонемы редуцируются (хотя и неодинаково, например, дом – дома [ dΛma]), в английском языке гласные фонемы заднего ряда [Λ], [о], [ɔ:], попадая в неударное положение, реализуются в одном и том же позиционном варианте [е].
Другая черта, характерная для артикуляционной базы английского языка, заключается в том, что все гласные здесь более открыты, а в лабилизованных звуках степень участия губ значительно меньше, чем в русском языке.
В английском языке имеется 24 согласных фонемы, для которых не характерно: оглушение звонких фонем в конце слога и перед глухой согласной – did [dId], his [hIz]; смягчение согласных и другое. [Васильев В.А., 1979]
В английском языке существует два основных типа интонации.
Первый тип интонации (tune1) характеризуется падением голоса к концу предложения, что характерно для отдельно взятых слов (pencil), для законченных повествовательных предложений (My book is on the table), в вопросительных предложениях, начинающихся с вопросительных слов (Where do you live?), в восклицательных предложениях и приказаниях (Give me your book! Stop talking!) и других.
Второй тип интонации (tune2) также характеризуется падением голоса, но не до конца предложения, так как в конце предложения наблюдается его повышение. Этот тип интонации используется в вопросительных предложениях, начинающихся с вспомогательных глаголов (Do you live in Moscow?) или в предложениях, выражающих просьбу (Give me an apple, please?) [Трахтерев, 1976].
Таким образом, в фонетике английского язык существует масса трудностей, с которыми сталкиваются люди, изучающий его. Необходимо уделять данным трудностям должное внимание и, при возникновении трудностей, стараться исправить их.
§2. Основные подходы к обучению произношению
В методике известны два основных подхода к обучению данному аспекту языка: артикуляторный и акустический. Широкое применение в различных учебных заведениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих подходов, который называется дифференцированный. Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.
Артикуляторный подход. Согласно данному подходу выделяются три основные типологические группы фонем:
а) совпадающие в обоих языках;
б) несовпадающие;
в) частично совпадающие.
Наиболее трудными для усвоения следует признать последние две группы, причем, частично совпадающие фонемы представляют самую большую сложность [Беляев, 1965].
Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию, аспирацию. При работе с английскими гласными звуками следует обратить внимание на долготу и краткость и на дифтонги, а при работе с немецкими гласными звуками – на твердый приступ вначале слова.
Основные положения артикуляторного подхода:
Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс.
Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.
Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.
Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.
Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.
1. Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы речи при произнесении звука.
2. Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы речи в нужное положение.
3. Артикулирование или собственно произнесение звука.
4. Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы речи в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.
5. Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).
Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание систе- мы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание.
Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются современными методистами. Считается, что вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции.
Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня при подготовке будущих учителей, филологов, лингвистов.
Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. В основе упражнений лежит повторение или имитация. Чистоте фонетического навыка не придается большого значения.
В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За 1-2 месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы суметь выжить в стране изучаемого языка. Интенсивный метод отдает предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях. Для общеобразовательной школы в чистом виде этот подход не годится, т.к. слишком велик процент ошибок.
Дифференцированный подход. Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям.
В данном подходе предлагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно-фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, также как и использованию транскрипции [Соловова, 2002].
Таким образом, учитель может выбрать наиболее подходящий подход для обучения учащихся правильному произношению. В каждом подходе предлагается использование различных средств, с помощью которых обучение в разных группах учащихся может быть хорошо налажено и быть продуктивным.
Вывод по главе 1
Начальный этап обучения ИЯ не означает обучения только в начальной школе. Сегодня существует много разных моделей школ, и все они начинают изучение иностранного языка в разное время.
Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Становление слухо-произносительных навыков включает: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.
Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков.
Основным условием успешного обучения произношению является определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопоставительного анализа изучаемого и родного языков в области слухопроизносительных навыков, включая ритмико-интонационные средства речи.
При обучении произношению каждый учитель должен иметь под рукой пособие по практической фонетике английского языка. Содержащийся в нем анализ фонем не всегда можно использовать на начальном этапе обучения, так как в большинстве случаев он адресован учителю, а не учащимся. Однако повторение основ фонетической теории позволит более правильно подойти к формированию слухоартикуляционных навыков путем прогноза возможных трудностей у учащихся и определения способов их устранения.
Глава 2. Процесс постановки произношения английского языка.
§1. Основные требования к обучению произношению
На начальном этапе обучения английскому языку предусматривается овладение артикуляционной базой и интонационным оформлением речи. Как известно произносительные навыки включают слуховые, артикуляционные и интонационные. В данной работе рассматривается технология обучения детей слуховой и артикуляционной сторонам иноязычной речи в курсе английского языка для начального уровня владения языком.
В основе работы над любыми средствами общения, включая и произносительные, лежат принципы коммуникативной ориентации и осознанного овладения языком. При обучении детей произношению учителю важно учитывать три фактора:
1. Поскольку язык усваивается как средство общения, работа над произношением подчинена процессу овладения детьми речевыми навыками и умениями. Другими словами, формирование слуховых и артикуляционных навыков осуществляется на тех словах и образцах общения, которые дети учатся употреблять в речи в данный момент. Так, если на уроке детям предстоит усваивать глаголы движения jump, swim, walk, то необходима тренировка в произнесении звуков [w], [d], [u] и др.
Последовательность работы над фонетическими средствами общения определяется теми речевыми единицами, которые дети используют для общения и взаимодействия от урока к уроку.
2. Осознанное овладение произношением строится исходя из особенностей звукового состава английского языка с учетом родного (в данном случае русского) языка:
1) звуки, идентичные в английском и русском языках, например [m, b, s, z], не требуют специального обучения (дети овладевают ими путем переноса);
2) звуки, несколько отличающиеся от аналогичных в русском языке, такие, как [t, n, d, e, p,k], требуют коррекции (детям нужно показать, чем они отличаются и как их нужно произносить, чтобы говорить, как настоящие английские мальчики и девочки);
3) третья группа звуков, к которым относятся не встречающиеся в родном языке звуки [w, h, ð, ә, ǽ, ŋ, r], также требует объяснения артикуляции.
Сознательная ориентировка детей в произносительных средствах общения не будет полной, если мы не научим их различать на слух разницу в звуках: [i: —I], [u: — u], [ð — d], [ǽ — e], [а: - Λ], [e - I], [n - ŋ], [ð —z].
Смыслоразличительной роли звуков также должно уделяется особое внимание. Для того чтобы обучить детей хорошему произношению на английском языке, необходимо стремиться к тому, чтобы с первых уроков и на протяжении всего начального курса произношение всегда было в центре внимания учителя: нужно обеспечить детям хорошую тренировку в восприятии и произнесении звуков.
При изучении английского языка учащиеся должны постепенно, но полностью освоить графический способ фиксации звука – транскрипцию – так как в противном случае они не смогут из словарей получить представление о звучании слов.
При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно перемежаться с демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая также происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация (Рогова Г.В.), упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости и упражнения на имитацию (Соловова Е.Н.). Активное слушание («вслушивание») гарантируется предваряющими заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонеме; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении.
Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, в частности, подмену иноязычного звука родноязычным. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка.
Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов, чтобы они смогли их «читать». Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость – быстрым дугообразным. Особенно важно дирижирование при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки сверху вниз, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению – вниз. Дирижирование учителя – это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков [Рогова, 1991].
При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным, повышающим ответственность каждого ученика.
Для усиления обращенности речи следует пользоваться также режимом парной работы. По знаку учителя учащиеся поворачиваются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания, предложения), содержащие усваиваемые звуки. Предметом тренировочных упражнений являются звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога – через слово – к словосочетанию, предложению и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися [Соловова, 2002].
Успешность обучения произношению также зависит от развитости речевого (фонематического) слуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидности.
Фонетический слух определяется как способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фонетические свойства речи, что является обязательным условием владения аутентичным безакцентным произношением.