Роль игры в психическом развитии ребенка

                                        СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………3

1.Смысл и язык детской игры…………………………………… 6

1.1.Возникновение игровой деятельности……………………….6

1.2.Игра в свете идей Л.С. Выготского…………………………..8

2.Игровые технологии…………………………………………….14

2.1.Основные задачи игровой деятельности…………………….14

2.2.Формирование и становление игры в дошкольном возрасте.17

2.3.Функции и этапы развития  игры……………………………..20

3.Роль игры в психическом  развитии ребенка…………………..28

Заключение…………………………………………………………31

Библиографический список использованной литературы…….  33

Приложения………………………………………………………..34

                                                  ВВЕДЕНИЕ   

     Для  чего человеку дано детство? Известно, что жизнь его коротка и ничего лишнего, ненужного в ней быть не может. Так почему же четверть нашей жизни занимает детство? Первый и самый простой ответ- биологическое созревание. И это действительно так.  Но в данном случае наше детство было бы столь же коротким, как и соответствующий период жизни животных. Наука же имеет данные о том, что детство удлиняется. Тут возникает второй ответ. Детство дано для того, чтобы мы подготовились к вхождению в довольно сложную социальную жизнь, чтобы ребенок почувствовал себя человеком среди людей, наполнился социальными  эмоциями, переживаниями, представлениями, чтобы духовная жизнь в нем начала свое движение. Еще Ф. Шиллер заметил, что два рода деятельности поднимают ребенка над сиюминутной реальностью в высшие сферы духовной жизни - игра и искусство.             

    Игра  и искусство имеют один корень - переживание социальной жизни. Взаимосвязь игры и искусства в разные возрастные периоды жизни человека различна. По мере того как игра теряет свое первостепенное значение, на передний план в духовной жизни выступает искусство.

     Изречение  «Не хлебом единым жив человек»  особенно актуально для детства. Ведь ребенок, едва научившись  удовлетворять свои первые потребности, только войдя в реальную жизнь, должен уже уметь подниматься  над ней, наполняться социальными желаниями, планами, преодолевая свой эгоизм и эгоцентризм.

     Особое  значение детства заключается  в том, что при всех своих  ограниченных возможностях маленький  ребенок, сам того не подозревая, решает главную задачу своей  жизни - он определяет свое место, свой путь среди людей. И именно для ее выполнения нужна сюжетно-ролевая игра.

    В  этой курсовой работе будет  рассмотрена специфика, особенности, виды игровой деятельности детей  дошкольного возраста. Основной  вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость, и т.д. Кроме того, игра- это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

    Актуальность  исследования игровой деятельность  состоит в том, что  детство- это  период, когда наиболее остро  переживаются травмы, которые в  последствии сказываются на судьбе  и развитии человека, поэтому  чтобы предупредить эти процессы  следует уделить особое внимание обучению и развитию ребенка как личности, а это можно осуществить посредством игры. Всякое недоразвитие ребенка отражается прежде всего на игровой деятельности. С этой точки зрения игра является надежным диагностическим средством психического развития детей.

    Новизна  этой курсовой работы заключается  в попытке объединить, систематизировать, собрать воедино все особенности, которые характерны для игровой  деятельности дошкольника, выработать  практические рекомендации по  организации, проведению, обучению  детей посредством игры.

    Для  этого в первую очередь необходимо  ознакомиться с теоретическими  и практическими источниками  игровой деятельности. Большой вклад  в развитие этой теории внесли  многие известные психологи и  педагоги:

 Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, З. Фрейд, К. Гроос, В. Штерн, К.Бюлер, Л.А.Венгер, Н.Я.Михайленко  и др.

    Прикладной  характер исследования заключается  в разработке практических рекомендаций, которые способствовали бы наиболее  грамотному и эффективному способу использования игры как средства развития и обучения ребенка. Объектом данного исследования является ребенок дошкольного возраста и характерные для этого периода изменения его психического  уровня развития. Игра же является предметом анализа и теоретических исследований в данной работе.

    Цель - дать представление о разных сторонах  развития игры:  процессе ее формирования в историческом аспекте, анализе отношений и форм поведения их участников, развитии игровой деятельности в современном обществе, выявление психологической сущности игры дошкольника.

    Задачами  данной курсовой работы являются:

       - подбор и изучение соответствующей  литературы;

       - изучение составляющих игры, видов  игровой деятельности, условий и                    

          функций игры;

      - выработка практических рекомендаций  по данной теме.

   Практическая  значимость этой работы заключается  в изучении особенностей  психологического  развития детей дошкольного возраста  в игре, а также в выработке  практических рекомендаций по проведению и обучению детей в игровой форме. 

                            1.СМЫСЛ И ЯЗЫК ДЕТСКОЙ ИГРЫ

1.1.Возникновение игровой деятельности

    Игру  можно рассматривать в самом  широком контексте — от игр  животных через игры детей к играм взрослых.

    Её  можно определять и как исследовательскую  деятельность, которая, однако, не направлена па достижение целесообразного результата как активность, в которой нет ни какой функциональной необходимости. В этой связи невольно возникают вопрос: для чего же играют люди? — дети и взрослые. Ответ будет звучать так: для удовольствия, которое человек получает благодаря собственной деятельности.

     Игра, как отмечает Й Хейзинга, не  диктуется физической необходимостью: она лежит за рамками процесса непосредственного удовлетворения нужд и страстей.

        С помощью игры человек имеет  возможность развивать в себе  те или иные качества (силу, ум, координацию движений, внимание, память  и т. д.) получать новые знания  о мире, испытывать переживания, которые по тем или иным причинам недостижимы в обычной жизни.

    Игра  — основной вид деятельности  дошкольника. Большая часть жизни  дошкольника проходит в игре. В игре ребенок удовлетворяет  свою потребность в активной  деятельности, стремясь действовать, как взрослый.

В игре отражаются те социальные явления, которые детям приходится наблюдать. Эту особенность игр подметил в свое время К.Д.Ушинский.          Действительно, наблюдения показывают, что в разные периоды нашей жизни дети играют в разные игры: в 30-е годы играли в  «челюскинцев» , в 50-е — в «освоение целины», в 60-е годы — « запуск космических кораблей», современные дети играют в «банкиров», «манекенщиц» и т.д.

    Игра  возникла в ходе человеческой  истории как форма подготовки  детей к жизни в обществе и труду.

    Когда  то совсем маленькие дети участвовали  в труде вместе со взрослыми, выполняя посильную для них  работу. Знаменитый русский ученый и путешественник Н.Н. Миклухо-Маклай, изучавший жизнь папуасов в Новой Гвинее в то время, когда там еще существовали примитивные, первобытные орудия и виды труда, описывал обработку почвы, в которой принимают участие мужчины, женщины и дети. Мужчины большими заостренными кольями поднимали глыбы земли. За ними на коленях движутся женщины и деревянными лопатками размельчают землю. А сзади следуют дети разного возраста, которые растирают землю руками.

      Прямое участие маленьких детей  в общем труде стало невозможным, когда усложнились орудия и  способы труда. Взрослые стали  делать для детей уменьшенные  орудия, и дети, подражая взрослым, тренировались в их использовании. Появились игры — упражнения сочетавшие в себе игру, учение, а порой и труд.

     Дальнейшее  усложнение труда и применявшиеся  в нем орудия труда вело  к тому, что уменьшенные копии  сохраняли только внешнее сходство с оригиналом, но не могли использоваться по назначению. Игра начала отделяться от учения и труда. Наступил период в жизни детей, когда они уже не могли участвовать в жизни взрослых и даже тренироваться в тех трудовых действиях, которые нужны взрослым. И основной деятельностью детей в этот период стало сюжетно-ролевая игра. Суть которой состоит в изображении жизни взрослых, их действий и взаимоотношений. В  сюжетно- ролевой игре дети не готовятся к какому-либо конкретному виду труда, но разыгрывая роли взрослых, изображая их поведение в различных ситуациях, дети начинают проникать в смысл жизни взрослых, усваивать представление о правилах поведения людей в обществе.

      Игра как деятельность имеет  ряд особенностей:

— Это творческая деятельность, в которой отражается реальная        действительность в воображаемых обстоятельствах.

— Игра — самостоятельная деятельность. Если бытовая, трудовая, учебная деятельность организуется по инициативе и побуждению взрослого, то игру ребенок начинает сам. Он сам намечает тему игры, развивает сюжет, устанавливает роли и правила в игре (игры со свободным сюжетом, самостоятельные игры)  (Приложение 1).

       Игра — форма организации жизни  детей. В игре ребенок проводит  большую часть своего времени  бодрствования. Чтобы игры стали формой организации жизни детей, необходимо участие воспитателя в играх на главной или второстепенных ролях,- это объединяет детей, поддерживает интерес к игре и в тоже время дает возможность педагогу оказывать воспитательное воздействие на детей. не нарушая хода игры.

     1.2.Игра в свете идей Л.С.Выготского

      «Игра - новообразование дошкольного возраста, которое в конденсированном виде содержит в себе, собирает в себе, как в фокусе, все самые глубинные течения развития и возносит их вверх» Л.С Выготский.[1]

     Дошкольное  детство — короткий, но важный  период становления личности. В  эти годы ребёнок приобретает  первоначальные знания об окружающей  жизни, у него начинает формироваться  определённое отношение к людям, труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

          Выдающийся отечественный учёный  Лев Семёнович Выготский, работавший  во многих областях психологии  и создавший несколько оригинальных  научных теорий, работал над изучением игры и её роли в психическом развитии ребёнка.

         Л.С. Выготский, исследуя игру, отметил, что с точки зрения развития, игра не являет преобладающей  формой деятельности, но она является  в известном смысле ведущей  линией развития в дошкольном  возрасте. Всякий сдвиг, всякий переход с одной возрастной ступени на другую связан с резким изменением мотивов и побуждений к деятельности. То, что является величайшей ценностью для  младенца, почти перестаёт интересовать ребёнка в раннем возрасте. Это вызревание новых потребностей, новых мотивов деятельности выдвигается на новый план. В частности, цель: видеть то, что ребёнок в игре удовлетворяет какие-то потребности, какие-то побуждения и  без понимания своеобразия этих побуждений мы не можем представить себе тот своеобразный тип деятельности, которым является игра.

        В дошкольном возрасте возникают  своеобразные потребности, своеобразные  побуждения очень важные для  всего развития ребёнка и непосредственно  приводящие к игре. Они заключаются  в том, что у ребёнка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственных желаний. Ребёнок раннего возраста имеет тенденцию непосредственному разрешению и удовлетворению своих желаний. Отсрочка выполнения этого желания трудна для ребёнка раннего возраста, она возможна только в каких-то узких пределах. Если бы в дошкольном возрасте мы не имели вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы игры.

    Отсюда  и возникает игра, которая, с точки  зрения вопроса о том, почему ребёнок играет? Всегда должна быть понятна как воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Игра возникает в результате каждого отдельного неудовлетворённого желания: ребёнок захотел проехаться на пролётке — это желание не удовлетворилось сейчас, ребёнок пришел в комнату стал играть в пролётку.

    Сущность  игры в том, что она есть  исполнение желаний, но не единичных  желаний, а обобщённых аффектов. Ребёнок трёх лет сознаёт свои  отношения со взрослыми, он на  них аффективно реагирует, но  в отличие от раннего детства он обобщает эти аффективные реакции (ему импонирует авторитет взрослых вообще и т.д). Наличие таких обобщённых аффектов в игре не означает также того, что ребёнок сам понимает те мотивы, ради которых игра затевается, что он делает это сознательно. Он играет, не осознавая мотивов игровой деятельности. Это существенно отличает игру от труда и других видов деятельности. Вообще надо сказать, что область мотивов, действий, побуждений относится числу менее осознаваемых и становится в полной мере доступной сознанию только в переходном возрасте. Только подросток отдаёт себе ясный отчёт в том, ради чего он делает то или иное.

      Игра с мнимой ситуацией, в  сущности, представляет собой игру  с правилами. Нет игры там, где  нет поведения ребёнка с правилами, его своеобразного отношения к правилам. Уже мнимая ситуация заключает в себе правила поведения, хоть это не игра с развитыми правилами, сформулированными наперёд. Везде, где есть мнимая ситуация в игре, есть правило, поэтому представить себе, что ребёнок может вести себя в реальной ситуации без правил, т.е. так, как ведёт себя в реальной ситуации, просто невозможно. Всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра правилами есть игра с мнимой ситуацией.

     Игровые правила существенно отличаются от правила не трогать чужих вещей и сидеть тихо за столом, они отличаются тем, что устанавливаются самим ребёнком. Это есть правило и для самого себя, правило внутреннего самоограничения и самоопределения. Ребёнок сам все говорит: я должен вести себя так и так в этой игре. Это совсем иное, чем когда ребёнку говорят, что это можно, а этого нельзя.

      Говоря о роли игры и её  влиянии на развитие ребёнка, можно отметить, что игра с  мнимой ситуацией есть существенное  новое, невозможное для ребёнка до 3-х лет; это новый в поведения, сущность которого заключается в том, что деятельность в мнимой ситуации освобождает ребёнка от ситуационной связанности.

      В игре ребёнок научается действовать  в познаваемой, т.е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Одним словом, вещам присуща побудительная сила по отношению к действиям ребёнка, что определяет поведение ребёнка.

          У ребёнка раннего возраста происходит тесное слияние слова с вещью,  при котором расхождение смыслового поля и видимого поля делается невозможным.  Ребёнок ещё не может оторвать мысль от вещи, он должен иметь точку опоры в другой вещи. Но всё-таки в этот критический момент коренным образом меняется основная структура, определяющая отношение ребёнка к действительности, именно структура восприятия. Особенность человеческого восприятия, возникающая в раннем возрасте, заключается в так называемом реальном восприятии. Это нечто такое, чему мы не имеем ничего аналогичного в восприятии животного. Сущность этого заключается в том, что я вижу не только мир, как цвета и формы, но и мир, который имеет значение и смысл. Я вижу не нечто круглое, чёрное, с двумя стрелками, а вижу часы и могу отделить одно от другого.

        В игре ребёнок оперирует вещами, имеющими смысл, оперирует значениями  слов, замещающими вещь, поэтому  в игре происходит эмансипация  слов от вещи. Отрыв слова от  вещи нуждается в опорном пункте  в виде другой вещи.

      Игра переходит к внутренним  процессам в школьном возрасте, внутренней речи, логической памяти, абстрактному мышлению.

      Первый парадокс игры — то, что ребёнок оперирует оторванными  значениями, но в реальной ситуации. Второй парадокс заключается в том, что ребёнок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т.е. он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В тоже время научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию. Игра непрерывно, на каждом шагу создаёт к ребёнку требования действовать вопреки непосредственному импульсу, т.е. действовать по линии наибольшего сопротивления.

      Игра не является преобладающим  типом деятельности ребёнка. В  основных, жизненных ситуациях ребёнок  ведёт себя диаметрально противоположно  тому, как он ведёт себя в  игре. В игре у него действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие, конечно, господствует над смыслом. Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера.  Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит её на высший уровень развития, возносит её на гребень волны, делает её девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойно.  Через игровую деятельность и движется ребёнок. Только в этом смысле игра может быть названа ведущей деятельностью, т.е. определяющей развитие ребёнка. [1]

    Неверно представлять себе, что игра есть деятельность без цели; игра есть целевая деятельность ребёнка. В спортивных играх есть выигрыш или проигрыш, можно добежать первым, и можно оказаться вторым или последним. Одним словом, цель решает игру. Цель становится тем, ради чего предпринимается всё остальное.

      В игре ребёнок свободен, т.е. он  определяет свои поступки, исходя  из своего «Я». Но это иллюзорная  свобода. Он подчиняет свои действия  определённому смыслу, он действует, исходя из значения вещи.

         У школьника игра начинает существовать в виде ограниченной формы деятельности, преимущественно типа спортивных игр, играющих известную роль в общем ходе развития школьника, но не имеющих того значения, которое имеет игра у дошкольника.     В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом).

                                      2. ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

   2.1.Основные задачи игровой деятельности

     К. Бюлер считал, что игра приносит  удовольствие. Это радость от  самого действия. В игре ребенок  получает функциональное удовольствие  от действий самих по себе. Испытав наслаждение в игре, ребенок старается его возобновить, повторяя действия, движения. В ходе этих повторений его поведение совершенствуется.  Игра, по мнению К. Бюлера, является великой школой дрессуры. В игре ребенок не только тренируется, но и совершенствует свои действия, испытывая двойное удовольствие: от действия самого по себе и от его совершенствования.    

     П.Л. Блонский при разработке своей  технологии называет игру «великой  учительницей ребенка», естественной  формой труда и формой активной  деятельности, в которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни, развивает ум детей. В игре развивается умственная активность детей. Умственное развитие ребенка предполагает, прежде всего, формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний, умений, овладение речью, которые невозможны без достаточно развитых умственных способностей. Под умственными способностями подразумеваются те психические качества, которые определяют легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможности их использования для решения разнообразных задач.

      Личностное развитие ребенка  направлено на стимулирование  у него умения занимать определенную  позицию в общении, защищать ее при необходимости, а также с уважением относиться к позиции собеседника.

     Н.И. Филимонова показала ценность  игр и их влияние, использование  при развитии умственной активности. Ее формы взаимодействия взрослого  и ребенка позволяют ненавязчиво  и планомерно побуждать детей к активному обучению, развивать сообразительность, побуждают желание узнать ответ на поставленный вопрос, расширить кругозор ребенка, воспитывают настойчивость в поисках ответа, усидчивость при выполнении заданий, развивают чувство юмора и оригинальность мышления.

        Н.И. Филимонова предлагает перечень  игр и заданий, которые предусматривают  выполнение пяти задач:

      Первая из них имеет целью  расширение кругозора детей, повышение  интеллектуальной активности.

      Вторая задача представляет собой конкретную жизненную ситуацию с определенными действующими лицами и мотивами их поступков, поняв которые, ребенок должен дать ответ.

      Третья задача призвана развивать  пространственные представления, воображение, конструктивное мышление, комбинаторские способности, сообразительность, смекалку, целенаправленность в решении практических и интеллектуальных задач, эмоционально-волевую сферу. Способы действия в таких играх просты внешне, но они требуют от ребенка повышенной умственной и двигательной активности, самостоятельности мышления, творческого подхода.

        Четвертая задача направлена  на развитие основных свойств  внимания:

устойчивости, концентрации. переключения, распределения, способность к произвольному и непроизвольному вниманию.

       Пятая задача представляет собой  специальные упражнения на развитие  различных видов памяти и способов  запоминания.

      Игра предоставляет детям возможность  ставить и решать собственные  задачи. Это способствует мобилизации  сил, творческой энергии, раньше не находившей выхода. Дети, имеющие большую игровую практику, легче справляются с реальными жизненными проблемами. В играх, особенно сюжетно-ролевых, дети учатся эмоционально вживаться в сложный социальный мир взрослых. Дети говорят сами с собой на языке эмоций. У них нет еще развернутой внутренней речи, и поэтому им необходимо время, чтобы, играя, поговорить с собой.

     В  дошкольном возрасте происходит  осознание закрытости своего  внутреннего мира. Дети могут  схитрить, говоря об усталости и боли, зная, что никто проверить это не может. Постижение внутреннего мира другого человека — процесс сложный. Сначала ребенок наделяет других людей теми чувствами и мыслями, которые есть у него, затем открывает, что они имеют свои желания и намерения. В игре он, по сути дела, открывает иной, чем свой собственный мир.

     Игра, имеет неоценимое значение, прежде  всего для социального развития  ребенка, она раскрывает для него  смысл существования в обществе, смысл общения. Ролевую игру в  дошкольном возрасте невозможно заменить какой-либо другой деятельностью. Если ребенок не играет, значит, у него не развивается социальная мотивация, не формируются социальные позиции. А это, в свою очередь, ведет к снижению и недоразвитию познавательных способностей, неумению общаться. И наоборот, овладев социальными позициями и смыслами в игре, дошкольник способен к преодолению трудностей в учебе и общении.

         В.А. Недоспасова отмечала, что в  детской игре воображение не  только ярко проявляется, но и  развивается более эффективно, чем в других видах деятельности.[4] Играя, дошкольник создает новые образы, а самое главное, причудливо комбинирует старые. Истоки воображения находятся в отношениях ребенка и взрослого. Для развития умственной активности детей, а в частности развития воображения большое значение имеют образ и речь. Дети должны знакомиться с новыми людьми, предметами, фотографиями. Словом получать разнообразные впечатления. Детские образы детально красочны и выразительны. Кроме образов, для развития воображения важна речь. В ходе игры ребенок замещает недостающий предмет или невыполненное действие словом.

  2.2. Формирование и становление игры в дошкольном возрасте

     Н.Я. Михайленко предложила новую  концепцию игры становление сюжетно-.ролевой  игры в дошкольном возрасте. В качестве основного мотива игры автор выделил фантазирование. Именно оно делает ребенка независимым от внешних обстоятельств, позволяет комбинировать события, менять роли. В игре детям необходимо не только использовать специальные средства, но и обозначать смысл своих действий для партнеров.

     Н.Я. Михайленко отмечает: «Специфика  игровой деятельности требует  одновременного овладения детьми  двойной системой средств ее  построения

— условным игровым действием, а также его обозначением. Эта система средств может быть названа способом построения игры».[7]

     Автор  выделяет три способа построения  игры. Наиболее простым является  развертывание и условные обозначения  предметных действий в игре. Следующий  по сложности способ — ролевое  поведение, связанное с обозначением и реализацией условной ролевой позиции и подчиняющее себе предметно—игровые действия. Третьим способом построения игры является сюжетосложение, связанное с развертыванием последовательности целостных ситуаций, их обозначением и планированием.

      Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова  рассматривают стратегию и тактику  формирования игры на разных  этапах дошкольного детства. Стратегия  игры должна строиться исходя  из следующих трех принципов:

     1. воспитатель играет с детьми  на протяжении всего дошкольного детства;

     2. особым способом открывает новый, более сложный способ построения  игры;

     З. в ходе игры одновременно ориентирует  ребенка и на выполнение игрового  действия, и на пояснение его  смысла партнеру.

      В игровой технологии Михайленко Н.Я. педагогический процесс представляет во всей своей целостности и последовательности. В ходе него игровое действие, а затем роль и сюжет становятся все более и более условными. А значит, они все менее и менее представляют интересы ребенка. Сама условность постепенно становится смыслом игры. Само по себе фантазирование, являясь важным аспектом игры, не может являться мотивом игры для самого ребенка. Согласно точки зрения К.Б. Эльконина: «Мотив игры лежит в социальной жизни взрослых. Исходя из этой позиции, фантазирование есть рабочий инструмент игры».[10]

      Новосёлова С.А., опираясь на идеи Ж. Пиаже, считает, что в игре формируется символическая функция мышления. Ребенок приобретает именно в игре истинное человеческое знаковое, абстрактное мышление. В игре он учится тем самым не только действовать и думать практически, но в игре у него впервые возникает возможность и необходимость думать «в уме». Это качество ему будет необходимо в школе.