Роль личности учителя в создании микроклимата в группе

ВВЕДЕНИЕ

Позиция педагога, стиль  его поведения и общения серьезно влияют на создание микроклимата в  группе, отношение учащихся к учению.   Отношение учащихся к педагогу –  это важнейшее детерминанта психологической  атмосферы. Как педагог относится  к работе, как разговаривает с  детьми, с родителями, другими преподавателями, радуется ли он успехам детей и  как он радуется, как он выражает свои эмоциональные чувства, как  он ими владеет - все это и многое другое оказывает воздействие на учащихся и на их отношение.

Гуманизация отношений между  педагогом и учащимися - одна из ключевых проблем современного  образования. Формирование благоприятной психологической  среды является основой для успешного  обучения. Ведущую роль в создании микроклимата и рабочей обстановки на занятиях играет преподаватель. Коммуникативные, организаторские способности педагога и степень его профессионализма напрямую влияют на эмоционально-психологическую  атмосферу в классе.

В психологии проблема взаимодействия педагога и учащихся наиболее интенсивно разрабатывалась в русле теории общения (А.А. Бодалев, А.А. Брудный, В.А. Канн-Калик, А.Х. Маркова, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.). [1]

Однако вопрос влияния  педагога на психологическую комфортность учащихся и успешность обучения остается недостаточно изученным. Ни для кого не секрет, что личность педагога, его  способность устанавливать контакт  с учеником, могут сказаться на состоянии комфорта учащегося на уроке и на его учебной деятельности.

Благоприятный психологический  микроклимат на  занятиях  способствует  продуктивности  учебной  деятельности,  мотивации    к  познанию, развитию творческого потенциала и стимулированию интеллектуальной активности личности  на  протяжении  всего  периода  обучения. 

Сегодня перед образовательными учреждениями стоит задача повышения  качества обученности учащихся; так  же в условиях гуманизации школьной образовательной системы возникла необходимость изменения деятельности учителя, его установок, позиций.

Цель исследования: выявить роль личности учителя в создании микроклимата в группе.

Объектом исследования создание благоприятного микроклимата в группе.

Предметом исследования выступают особенности организации работы учителя по созданию благоприятного психологического климата в коллективе.

Гипотеза исследования: создать благоприятный психологический климат в коллективе можно, благодаря личносно-ориентированному подходу учителя. Для осуществления поставленной цели решаются следующие задачи:

1. рассмотреть проблему  создания благоприятного микроклимата в коллективе;

2. выявить особенности  психологического климата в коллективе;

Методы исследования: теоретические (подбор и анализ литературы по исследуемой теме); диагностические (тестирование); аналитические (анализ результатов эксперимента).

Базой исследования стали младшие классы общеобразовательной школы №8 г. Мозыря.

ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И МОТИАВЦИЯ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА.

1.1. Понятие и особенности учебного коллектива.

Общество состоит из множества  групп и коллективов, различающихся  по численности, месту и роли в  общественной жизни и деятельности.

По численности выделяют макрогруппы (социальные прослойки, нации, вооруженные силы и т. д.) и микрогруппы (цех, школьный класс, студенческая и  т. д.).

Хороший психологический  климат в коллективе ученической группы способствует уверенности, взаимной требовательности, товариществу, дружбе, достижению успехов в учении.[1]

Одной из важных целей ученического коллектива является содействие подготовке каждого его члена общей деятельности, влияние на формирование необходимых для этого личных качеств.[1]

Ученический коллектив отличается от других следующими особенностями:

- основным видом деятельности (ученье, направленное на получение образования);

- однородностью состава по возрасту;

- собственным принципом обособления, отличающим ее от других, «чужих» групп;

- групповым давлением, т.е. воздействием на поведение членов группы;

- стремлением к устойчивости благодаря механизмам отношений, возникающим между людьми в ходе решения групповых задач;

- стабильностью состава;

- строгой последовательностью и планомерностью учебной работы;

- единством цели — стремление членов коллектива приобрести специальность и в последующем реализоваться в выбранной профессиональной области.[2]

Психология ученического коллектива включает как общую атмосферу его жизни и деятельности, так и взаимоотношения, общественное мнение, коллективное настроение, традиции и т. д. Ученический коллектив характеризуется социальной направленностью, общностью социально обусловленных потребностей, интересов, целей и задач, перспектив и обязательств, предусматривающих достижение высоких результатов в учебной и другой деятельности, наличием общих дел, в которых принимают участие все члены группы.[2]

 1.2. Мотивация ученического коллектива к образовательному процессу.

Проблема мотивации учебной  деятельности традиционна для педагогической психологии. Изучением ее роли, содержания, видов мотивов, их развития и целенаправленного  формирования занимались в разные годы Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Божович  Л.И., Маркова А.К., Абрамова Г.С., Матюхина М.В., Щукина Г.И., Якобсон П.М. и другие ученые.[5]

Термин «мотивация» используется в современной психологии в двояком  смысле: как обозначающее систему  факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и  многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и  поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.[2]

Впервые термин "мотивация" употребил в своей статье А. Шопенгауер. Сегодня этот термин понимается разными  учеными по-своему.

По В.К. Вилюнасу, мотивация  – совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность.[1]

 К.К. Платонов считает,  что мотивация, как явление  психическое есть совокупность  мотивов.[1]

Мотив — одно из ключевых понятий психологической теории деятельности, разрабатывавшейся ведущими советскими психологами А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном. Наиболее простое  определение мотива в рамках этой теории: «Мотив — это опредмеченная  потребность».

Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих  поведение человека, его начало, направленность и активность.

Представление о мотивации  возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это - поиск  ответов на вопросы типа «Почему?», «Зачем?», «Для какой цели?», «Ради  чего?», «Какой смысл...?». Обнаружение  и описание причин устойчивых изменений  поведения и есть ответ на вопрос о мотивации содержащих его поступков.[1]

Существует типология  мотивации учебной деятельности. Сами по себе знания, которые учащийся получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения определенных личных целей (избежать нареканий, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае учащегося побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

- мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

- мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.[1]

В одном случае такая положительная  мотивация определяется весомыми для личности социальными стремлениями. Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.[1]

Другая форма мотивации  определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному  благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая  в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно  с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в  самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две  большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием  учебной деятельности и процессом  ее выполнения) и социальные (связанные  с различными социальными взаимодействиями учащегося с другими людьми).[2]

Познавательные мотивы включают:

1) широкие познавательные  мотивы, состоящие в ориентации  учащихся на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перерыве. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;[2]

2) учебно-познавательные  мотивы, состоящие в ориентации  учащихся на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на занятии: самостоятельное обращение к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;[2]

3) мотивы самообразования,  состоящие в направленности на  самостоятельное совершенствование  способов добывания знаний. Их  проявления на занятии.[2]

Социальные мотивы включают:

1) широкие социальные  мотивы, состоящие в стремлении  получать знания на основе  осознания социальной необходимости.

2) узкие социальные, так  называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять  определенную позицию, место в  отношениях с окружающими, получить  их одобрение, заслужить у них  авторитет. Проявления: стремление  к взаимодействию и контактам  со сверстниками.

3) социальные мотивы, называемые  мотивами социального сотрудничества, состоящие в желании общаться  и взаимодействовать с другими  людьми, стремлении осознавать, анализировать  способы, формы своего сотрудничества  и взаимоотношений и совершенствовать  их. Проявление: стремление осознать  способы коллективной работы  и усовершенствовать их, интерес  к обсуждению разных способов  фронтальной и групповой работы  в группе; стремление к поиску  наиболее оптимальных их вариантов,  интерес к переключению с индивидуальной  работы на коллективную и обратно.

Мы рассмотрели основные компоненты оценки социально-психологического климата ученической группы. Однако для решения задач, поставленных нами в начале работы необходимо, использование специальных психологических методов.

Для того чтобы иметь возможность  прогнозировать микроклимат, необходимо для начала оценить существующий в данном коллективе общий психологический климат, выявить его сильные и слабые стороны, и только после этого прилагать усилия, направленные на укрепление положительных и избавляться от отрицательных элементов этого климата.

ГЛАВА 2. ПРОБЛЕМА СОЗДАНИЯ БЛАГОПРИЯТНОГО МИКРОКЛИМАТА В ДЕТСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ.

2.1. Психологический  климат в коллективе младших  школьников.

Активное развитие личности, формирование базисных качеств происходит в школьные годы, и во многом зависит  от той социальной атмосферы, членом которой является ребенок. Особое значение в этом смысле (становления личности) представляет младший школьный возраст, что обуславливает актуальность разработки проблемы формирования психологического климата в начальных классах.[3]

Психологический климат является неотъемлемой характеристикой детского коллектива и может определяться как феномен, представляющий собою  динамическое поле отношений, в котором  развивается групповая деятельность и которое определяет самочувствие личности, меру проявления личностного "Я" [6].

В середине XX века социальные психологи активно изучали проблему климата группы, но это касалось главным образом производственных коллективов. Изучение климата школьного  класса началось позже благодаря  усилиям Н.П. Аникеевой, А.Н. Лутошкина, И.Е. Шварца и др.[3]

В современной психологической  науке под психологическим климатом (от греч. klima (klimatos) - наклон) понимается «качественная сторона межличностных  отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе» [7, с. 329].

Определение В.М. Шепеля: «психологический климат - это эмоциональная окраска  психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей» [7, с. 17].

В отечественной психологии наметились 4 основных подхода к  пониманию природы психологического климата.

Представителями первого  подхода (Л.П. Буева, Е.С. Кузьмин) климат рассматривается как общественно-психологический  феномен, как состояние коллективного  сознания. Климат - отражение в сознании людей комплекса явлений, связанных  с их взаимоотношениями, социальными условиями [7].

Сторонники второго подхода (А.Н. Лутошкин) подчеркивают, что сущностной характеристикой психологического климата является общий эмоционально-психологический  настрой коллектива. Климат - настроение группы людей [8].

Авторы третьего подхода (В.М. Шепель, В.А. Покровский) анализируют  психологический климат через стиль  взаимоотношений людей, находящихся  в непосредственном контакте друг с  другом. В процессе формирования климата  складывается система межличностных  отношений, определяющих социальное и  психологическое самочувствие каждого члена коллектива [10].

Создатели четвертого подхода (В.В. Косолапов, А.Н. Щербань) определяют климат в терминах социальной и психологической  совместимости членов коллектива, их морально-психологического единства, сплоченности, наличия общих мнений, обычаев и традиций [8].

Зарубежные исследователи  выделяют такое важное психологическое  понятие как доверие, являющееся основой благоприятного психологического климата (Роберт Брюс Шо). С одной  стороны, доверие - это проблема отношений  между людьми. Но с более широкой  точки зрения, доверие - это мощная универсальная сила, влияющая практически  на все, что происходит внутри коллектива [9].

В.М. Шепель считает, что психологическим  климат состоит из трех составляющих:

- Социальный климат: определяется  осознанием общих целей и задам  группы;

- Моральный климат - определяется  принятыми моральными ценностями  группы;

- Психологический климат - это неофициальные отношения,  которые складываются между членами группы [10].

Важнейшие признаки благоприятного микроклимата в группе:

ü Доверие;

ü Высокая требовательность членов группы друг к другу;

ü Доброжелательная и деловая критика;

ü Свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива;

ü Отсутствие давления руководителя па подчиненных и признание за ними права принимать значимые для группы решения;

ü Достаточная информированность членов коллектива о его задачах и состоянии дел при их выполнении;

ü Удовлетворенность принадлежностью к коллективу;

ü Высокая степень эмоциональной включенности и взаимопомощи в ситуациях, вызывающих состояние фрустрации у кого-либо из членов коллектива;

ü Принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из его членов [7].

В любом коллективе существует тот микроклимат климат, который  формируется в первую очередь  учителем. От особенностей его взаимодействия с детьми зависят результаты деятельности ученического коллектива, а устойчивые хорошие результаты, в том числе  помогают создавать микроклимат. В  результате получаются взаимосвязанные  процессы: руководство - эффективность - психологический климат. В этой цепочке нельзя выделить приоритеты и установить однозначную последовательность.

Оптимальное управление микроклиматом  в любом (в том числе школьном) коллективе требует специальных  знаний и умений от педагогического  состава. В качестве специальных  мер применяются: научно обоснованный подбор, обучение и периодическая  аттестация преподавательского состава; комплектование первичных коллективов с учетом фактора психологической совместимости; применение психологических методов, способствующих выработке у членов коллектива навыков эффективного взаимопонимания и взаимодействия [9].

Лидирующая роль в формировании климата принадлежит проявляемым  отношениям к человеку. Они могут  быть уважительными, заботливыми, добрыми, искренними. В таком случае появляются все предпосылки для формирования благоприятного климата. Существенное значение играют также отношения  к делу, группе в целом, к самому себе и др. [11].

Рассмотрим основные критерии здорового микроклимата.

Как указывает Л.В. Сгурская, первое, на что необходимо обратить внимание учителю, - насколько каждый его ученик знает свои обязанности, и как эти обязанности отличаются от обязанностей других членов коллектива. Поскольку такое разделение обязанностей и функций в классе дает детям  наличие четкого ощущения своих  границ, помогает им ощутить стабильность и устойчивость в отношении своего места в группе.

Следующий критерий микроклимата - осознание своих убеждений. При  здоровом психологическом климате  каждый в группе знает свои базовые  ценности и взгляды. Перечислим, что  входит в эти понятия:

ü Хорошо продуманные убеждения.

ü Внутренняя ясность собственных позиций, связанных с позициями группы в целом.

ü Принципы, воплощенные или воплощающиеся в жизнь.

Не менее важным критерием  здорового микроклимата является определение  своих позиций по отношению к  себе и другим в группе. Важно, чтобы  каждый ученик обращал внимание в  первую очередь на себя. И при  этом принимал следующие принципы своей  деятельности:

ü Самосоздание и саморазвитие.

ü Взгляд на мир через свою душу.

ü Определение себя, а не других.

ü Определение себя не в противопоставлении другим.

ü Наличие собственного горизонта.

При этом в успешном развитии коллектива большую роль играет способность  не только учителя, но и каждого ученика  в классе выдерживать общее направление  движения группы, которое задается учениками совместно с учителем. Можно говорить о здоровом микроклимате, если каждый ребенок в классе достаточно целенаправлен и эмоционально вынослив. Для этого каждому ребенку  необходимы:

ü Настойчивость в достижении целей.

ü Навыки саморегуляции.

ü Увлеченность новым и еще не известным.

ü Ясность цели, что помогает, сосредоточиться па ее достижении.

Все вышеперечисленные качества представляют ценность для коллектива, если члены группы способны поддерживать деловые отношения, то есть такие  отношения, которые, даже становясь  эмоционально окрашенными, не смогут помешать функционированию класса, а, следовательно, и учебно-воспитательной деятельности в целом [12].

Благоприятный микроклимат  способствует и лучшему усвоению учебного материала школьником и  полноценному развитию его личности, следовательно, создание благоприятного микроклимата в классе является важным компонентом педагогической работы, поскольку психологически здоровые, творческие, уверенные в своих  силах люди представляют особую ценность для современного общества [13].

Способы формирования и поддержания  психологического микроклимата аналогичны способам формирования и управления детским коллективом и наоборот. Любой коллектив представляет собой  общность людей, отличающуюся наличием общественно полезных целей, совместной деятельности, личных и групповых  интересов, сознательной и устойчивой организацией своей жизни, а микроклимат, с одной стороны, отражает, а с другой, обуславливает характер взаимодействий между членами коллектива.

Знание о способах формирования психологического климата и управления коллективом является необходимым  для учителя начальных классов. Именно ему в силу возрастных особенностей детей и специфики педагогической работы (большое количество времени  педагог проводит с классом в  системе "педагог-класс", высокая  авторитетность педагога для детей, дети сенситивны к внешним воздействиям) наиболее подвластны механизмы управления данным явлениям, а, следовательно, именно на него ложится весь груз ответственности  за качество психологического климата [14].

Необходимо обозначить также  основные характеристики учителя класса со здоровым микроклиматом, поскольку  именно учитель влияет на становление  психологического микроклимата в классе. Поэтому руководителю особенно важно  знать те качества, которые способствуют установлению здорового психологического микроклимата. Ниже мы приводим основные качества учителя, наличие которых  позволяет ему сформировать благоприятный  психологический климат в своем  классе. Такой учитель:

ü Знает основы самоопределения, то есть знает свои функциональные границы и четко им следует.

ü Стремится вкладывать силы и средства не только в свое благополучие, но и в благополучие группы.

ü Редко проявляет раздражение при детях.

ü Старается избегать догм, в своей работе.

ü Направляет больше энергии на изменение себя, чем на изменение других.

ü Знает и уважает весь спектр чужих мнений.

ü Может изменить себя в соответствии с сильными сторонами своих учеников.

ü Не подвержен воздействию безответственных действий других.

ü Старается воспитывать качества зрелого лидера в своих учениках.

ü Знает и умеет разделять и передавать ответственность.

К условиям, определяющим эффективность  влияния учителя начальных классов  на  создание благоприятного психологического микроклимата в детском коллективе, относятся следующие:

ü ориентация педагога на эмоциональный комфорт школьников;

ü профессиональные качества педагога (теоретическая и методическая вооружённость);

ü личностные качества педагога (открытость, расположенность к детям, чувство юмора, инициативность, коммуникабельность, креативность, стиль общения) [15].

За последние годы проблема общения стала одной из наиболее популярных. Эта проблема приобретает  особую важность для тех видов  деятельности, осуществление которых  максимально опосредовано взаимоотношениями. Проблема общения является одной  из центральных в проблеме формирования благоприятного психологического микроклимата в коллективе [16].

Необходимо помнить, что  педагогическое общение - это не просто инструмент в ряду инструментов педагогики, по и одно из важнейших условий  ее успешности.

Роль правильно организованного  педагогического общения велика и потому что атмосферу обращенности к развитию личности ученик: создает  именно учитель. В школе часто  оценивают то, что учитель дает прочные знания, а на то, как он общается с учениками, закрывают  глаза. В большинстве случаев  учитель общается с учащимся по поводу их совместной деятельности, передавая  от себя знания к ученику. Гораздо  реже общение, когда учитель видит  в ученике индивидуальность и  стремится к общению с ним, чтобы обогатить духовно и  себя. Обществу нужны люди, умеющие  ориентироваться в быстрой меняющейся жизни, принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность, люди, гибкие в общении. А это возможно, только если с раннего детства ребенок будет выступать как субъект общения, его мнение будет выслушиваться. Немаловажная роль в этом принадлежит учителям, в особенности стилю общения, сложившемуся между учителями и учениками [17].

Существует множество  подходов и классификаций стилей педагогического общения. При этом мы считаем, что учителя на уроке  могут использовать различные стили  общения, т.е. это понятие не является неизменно присущим конкретному  учителю, человеку. И лишь какой-то из стилей будет преобладать. Нами выделены три стиля общения:

ü Личностно-ориентированный, поддерживающий;

ü Отстраненно-репрессивный:

ü Отстраненно-избегающий.

Преобладание того или  иного стиля общения зависит  от ряда факторов. Установки на партнеров  по общению - важным фактором социальной адаптации является развитая психологическая  толерантность (терпимость) личности. Нетерпимость в значительной мере обусловлена  стереотипами личности, негативными  установками межличностного оценивания.

На проявление того или  иного стиля общения могут  влиять: эгоцентричность, доброжелательность, доминантность, агрессивность и  т.д.