Роль мотивации в формировании коммуникативной компетенции
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ
Пензенский государственный педагогический университет
имени В.Г.
Белинского.
Факультет
иностранных языков
Васина
Анастасия
Роль мотивации
в формировании коммуникативной компетенции.
Научный
руководитель: Потылицына И.Г.
Пенза, 2010г.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Глава 1. Связь
обучения и мотивации изучения
иностранного языка.
2. Глава 2. Мотивация
и некоторые пути её повышения.
2.1 Коммуникативные приемы обучения иностранному языку. 13
2.1.1. Групповое общение на уроках иностранного
языка.
2.1.2. Видеозанятия при обучении иностранной речи. 16
2.1.3. Место ролевой
игры в обучении.
2.2. Влияние
лингвострановедческого материала на
мотивацию изучения иностранных языков.
Заключение
Список использованной
литературы
Введение.
Объективной потребностью современного общества, особенно в условиях перестройки всех его звеньев, в том числе и образования, является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса рациональных вариантов содержания обучения и его структуры.
Представляется важным, что в школе проверяются разные стратегии обучения. Чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней будет поиск новых путей обучения предмету в целом.
При этом центральными проблемами перестройки преподавания ИЯ в средней школе являются вопросы определения целей, а также содержания обучения, адекватного им, при разработке которых наиболее эффективными представляются идеи об обучении не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова. [14]
С одной стороны, цель детерминируется объективными нуждами большинства, выражая его социальный заказ, с другой, она сама детерминирует всю систему обучения, определяя и содержание этой системы, и ее организацию.
Усиление коммуникативной стороны этой направленности отражается в трансформации целей обучения ИЯ и содержания обучения. Е. И. Пассов и другие исследователи предполагают следующую последовательность: обучение ИЯ - обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности - обучение общению.
ИЯ как учебный предмет сможет полноценно выполнять свои функции лишь при условии, если все аспекты процесса обучения будут рассматриваться на равных условиях, что означает их равноправие в плане значимости для формирования личности ученика.
Основываясь на данных прагмалингвистики и взяв во внимание изменившийся статус ИЯ как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика особо подчеркивает необходимость усиления прагматических аспектов изучения языка. Это значит, при обучении будет важно не только достижение качественных результатов в овладении иноязычным общением, но и поиск реального выхода на иную культуру и его носителей.
Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «прагматической межкультурной компетенции». [10]
В
государственном стандарте
Только культура в различных ее проявлениях содействует формированию личности человека. (Е. И. Пасов)
Пассов
дает определение нового термина
«иноязычная культура» как
При
этом обучение иноязычной культуре используется
не только как средство межличностного
общения, но и как средство обогащения
духовного мира личности на основе
приобретения знаний о культуре страны
изучаемого языка (история, литература,
музыка и т. д.), знаний о строе языка, его
системе, характере, особенностях и т.
д. [8]
Глава
1. Связь обучения и мотивации
изучения иностранного
языка.
Управление мотивацией изучение ИЯ является одной из центральных проблем методики обучения в школе. ИЯ как предмет обладает рядом специфических черт, одной из которых является овладение ИЯ путём обучения умению общения на ИЯ. К сожалению, на данный момент, обучение ИЯ в основном носит искусственно-учебный характер в силу отсутствия у школьников «естественной потребности» в общении на ИЯ. В связи с этим перед учителем стоит задача создания обстановки иноязычного речевого общения в процессе обучения языку, максимально приближенной к естественным условиям.[7] Важнейшим фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевого общения, следует считать мотивацию усвоения ИЯ. В последние годы данная проблема исследуется в рамках деятельностного подхода к учению, разработанного С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и др. Для оптимальной организации учебного процесса важно в первую очередь глубокое знание мотивов учения школьника, и, во-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. В связи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблемам мотивации, а также определить ее связь с содержанием обучения ИЯ; т. к. «учебная речевая деятельность направлена на достижение общающимися определенного положительного или отрицательного результата в конкретной ситуации общения на изучаемом языке.» [15]
На
данный момент нет единого мнения
или однозначного решения данной
проблемы, а именно, что же такое
мотивация в целом и мотивация
учебной деятельности в частности.
Поиск путей решения вопроса
о мотивации учения возможен в
плане психологических
В области обучения ИЯ психологические вопросы мотивации решаются в работах А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. М. Симоновой и др. В зарубежной литературе так же уделяется большое внимание роли мотивации, называемой зарубежными авторами «Motor», «Key-word» в обучении ИЯ. [13]
Под мотивацией понимается система побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность, в случае положительной установки преподавателя, на более глубокое изучение ИЯ, его совершенствование и стремление развивать потребности познания иноязычной речевой деятельности. Многочисленные эксперименты показали, что в течение одного учебного года отношение обучаемых к различным видам речевой деятельности на ИЯ может резко изменяться в отрицательную или положительную стороны. Это в свою очередь зависит от стиля работы преподавателя (постоянное использование одного лишь учебника, однообразных видов упражнений ослабляет положительные эмоции, и учащийся превращается в пассивного созерцателя), от УМК, от результатов обучения и т. п. Так, чем выше успеваемость по ИЯ, тем глубже в подсознании обучаемого положительная установка к изучению ИЯ. И наоборот, низкая успеваемость сильно коррелирует с отрицательной когнитивной, мнемонической, коммуникативной установкой. [5]
Положительная установка на изучение ИЯ способствует улучшению результатов научения речевой деятельности. Помимо этого для оптимальной организации речемыслительной деятельности необходимо знать и типы мотивации. Мотивация учения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами. Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связанны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы). Как утверждает Г. В. Рогова и З. Н. Никитенко, интерес к процессу обучения по ИЯ, держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Таким образом, в целях сохранения интереса к предмету учитель ИЯ должен развивать у учащихся внутренние мотивы. При этом ключевыми и решающими параметрами считаются, те, которые присущи данному индивиду: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это позволяет вызвать у учащихся истинную мотивацию. В этом случае «работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения». Перед учителем возникает целый ряд задач, основные из которых заключаются в использовании межличностных отношений и создании эмоционального благополучия, что в свою очередь обеспечит повышение эффективности обучения иноязычному общению. [7]
Поскольку мотивация - явление многогранное, то содержание обучения должно включать в себя целый комплекс средств для ее поддержания. В системе обучения ИЯ как иноязычной культуре в первую очередь важны средства поддержания мотивации к познавательной, развивающей и воспитательной деятельности, что в конечном итоге вызывает у изучающего ИЯ коммуникативную мотивацию. В общей структуре мотивации доминирующим является основной мотив, определяющий учебную деятельность и формирование отношения к ней. Это познавательный мотив, так как в его основе заложено постоянное стремление к познанию; а также имеет место связь с содержательной и организационной стороной самой учебной деятельности. В процессе учебной деятельности начинают действовать и возникающие частные мотивы, руководящие постановкой, принятием и решением отдельных задач для достижения конкретных целей обучения иноязычному речевому общению. Познавательные мотивы в овладении ИЯ дифференцируются следующим образом: интерес к ИЯ как таковому способствует формированию мотивов к анализу языковых явлений, всевозможным по форме и содержанию занятиям с ИЯ, к развитию лингвистического мышления; возможность использования ИЯ как средства обмена информацией, получения знаний с его помощью, изучение культуры, истории, развития и действительности страны изучаемого языка, расширение кругозора формирует мотив отношения к ИЯ как необходимому средству познавательной деятельности. Мотивационный аспект имеет решающее значение также и для активизации всех психологических процессов - мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала. Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения. [16]
«Внутреннее
условие», психические и физические
переживания (потребности), осознанная
внутренняя или внешняя потребность
(мотивы) придают смысл, тем самым
стимулируют речемыслительную деятельность,
мышление, и приводят к желанию больше
узнать и научиться мыслить на языке. Благодаря
ситуации удовлетворяются потребности
личности, и создаются положительные установки
на изучение ИЯ. Таким образом, мотивы,
интересы, ситуации, установки взаимообусловлены,
составляют гармоничное единство личности,
являются внутренним энергизатором. Поскольку
обучение иноязычному общению происходит
посредством общения, которое является
сугубо личностным процессом, в котором
осуществляется обмен идеями, интересами,
передача черт характера, то при коммуникативном
обучении учет личностных свойств учащихся
имеет первостепенную значимость. Без
учета вышеперечисленных факторов речевые
действия учеников отрываются от их реальных
чувств, мыслей, интересов, то есть теряется
источник, питающий речевую деятельность.
Именно учет личностных свойств приводит
к возникновению ситуационной коммуникативной
мотивации, то есть обеспечивает инициативное
участие ученика в учебном или реальном
общении. Из всего многообразия свойств
личностная индивидуализация, обеспечивающая
вызов коммуникативной мотивации, традиционно
предлагает учет шести методически наиболее
значимых свойств ученика как личности:
контекста деятельности; личного опыта;
сферы желаний, интересов, склонностей;
эмоционально-чувственной сферы; мировоззрения;
статус ученика в группе. Все это побуждает
учащихся к обучению. Успешность овладения
ИЯ в его когнитивной функции способствует
формированию языкового чутья; удовлетворение
собственно познавательных мотивов при
изучении ИЯ формирует устойчивую мотивацию
постоянной работы с ним; использование
ИЯ для получения определенной информации
(чтение журналов, газет, толковых словарей,
и тому подобное) делает данный язык незаменимым
в познавательной деятельности обучаемого,
вместе с тем сам ИЯ усиливает общую познавательную
деятельность обучаемых, а следовательно,
повышается и мотивация изучения языка.
Ученые, исследующие мотивацию усвоения
ИЯ, выделяют целый ряд видов мотивации
с учетом индивидуального развития потребностей
обучающихся: 1) коммуникативно-мотивационная,
определяющаяся на основе потребностей
в общении; 2) лингво-познавтельная мотивация,
основанная на стремлении обучаемого
к познаванию языковых явлений; 3) страноведческая
мотивация, зависящая от тематики и эмоциональной
заинтересованности учащегося; Поскольку
специфика среднего этапа обучения ИЯ
определяется «целевыми установками,
особенностями владения языком, характером
усвояемого материала (объем, сложность,
информативность)», то на этой стадии продолжается
дальнейшее развитие коммуникативных
умений и речевых навыков. Ведущим видом
РД является устная речь; изучение ИЯ приобретает
выраженный страноведческий характер.
Все это придает заданиям и упражнениям,
всей учебной деятельности «вполне коммуникативно-мотивационный
характер». Согласованность же содержания
обучения и способов его подачи с реальными
возможностями и интересами школьников
способствует формированию положительной
мотивации. Особенно интересен подход
к проблеме связи содержания обучения
и мотивации в свете обращения к проблеме
языка как части иноязычной культуры.
Это позволяет удачно сочетать элементы
страноведения с языковыми явлениями,
которые выступают не только как средство
коммуникации, но и как способ ознакомления
обучаемых с новой для них действительностью.
Такой подход к обучению ИЯ в школе во
многом обеспечивает не только более эффективное
решение практических, общеобразовательных,
развивающих и воспитательных задач, но
и содержит огромные возможности для вызова
и дальнейшего поддержания мотивации
учения. При этом основной задачей является
«изучение языковых единиц, наиболее ярко
отражающих особенности культуры народа
- носителя языка и среды его существования».
Базой для этого может стать лингвострановедение,
прочно вошедшее в практику преподавания
ИЯ, благодаря исследованиям Е. М. Верещагина
и В. Г. Костомарова. Именно выход на уровень
возможного расширения страноведческого
материала может позволить логично и эффективно
решить задачи по усилению социокультурной
ориентации иноязычного образования в
целом, расширению фоновых знаний, модернизации
лексической базы и естественно усилению
мотивационного аспекта обучения ИЯ. Практика
преподавания ИЯ показывает, что учащиеся
с неизменным интересом относятся к истории,
культуре, искусству, нравам, обычаям,
традициям, укладу повседневной жизни
народа, увлечениям сверстников и т.п.
При этом необходимо тщательно отбирать
материал, т. к. перед системой образования
встает задача подготовки школьников
к культурному, профессиональному и личному
общению с представителями стран с иными
социальными традициями, общественным
устройством и языковой культурой. Таким
образом, согласованность содержания
обучения и способов его подачи с познавательными
потребностями и интересами учащихся
противодействует образованию отрицательной
установки. Оптимально отобранный материал
укрепляет все составляющие мотивации:
потребности, интересы, эмоции, сами мотивы.
Формирование устойчивого уровня мотивации
учения обязывает преподавателя подбирать
соответствующие учебные материалы, которые
представляли бы собой когнитивную, коммуникативную,
профессиональную ценности, носящие творческий
характер, стимулировали бы мыслительную
активность учащихся. Использование в
учебно-воспитательном процессе по ИЯ
культурологического материала создает
условия, мотивирующие учебный процесс,
а также способствует углублению и расширению
сферы познавательной деятельности учащихся.[7]
Глава
2. Мотивация и
некоторые пути её
повышения.
Вопросом повышения мотивации, сохранения и развития у школьников интереса к предмету “иностранный язык” уделяется большое внимание, как в психологии, так и в методике обучения этому предмету. Сложность и многогранность подчеркивают многие методисты и в соответствии с этим предлагают различные подходы к решению этой проблемы. Пути решения связываются с:
1)
созданием специально
2)
вовлечение эмоциональной
3)
характером педагогических
4)
использованием на уроках
5)
использованием личностной
6)
разработкой системы
Так же благодаря наблюдениям, можно сказать, что повышение мотивации идет через:
1)
вовлечение учащихся в
2)
проблемность заданий и
3)
контроль знаний умений и
4)
использование познавательных
5)
страноведческий материал и,
Согласно психологическим исследованиям мотивации и интереса при обучении иностранному языку усилия учителя должны быть направлены на развитие внутренней мотивации учения школьников, которая исходит из самой деятельности и обладает наибольшей побудительной силой. Внутренняя мотивация определяет отношение школьников к предмету и обеспечивает продвижение в овладении иностранным языком. Если школьника побуждает заниматься сама деятельность, когда ему нравится говорить, читать, воспринимать иностранную речь на слух, узнавать новое, тогда можно сказать, что у него есть интерес к предмету “иностранный язык” и обеспечены условия для достижения определенных успехов. Из вышесказанного мы видим, что в настоящее время имеется достаточное количество исследований в психологии и методике преподавания иностранных языков, позволяющих использовать их в дальнейших поисках решения проблемы и осуществить ценностный подход в ее рассмотрении. При целостном рассмотрении проблемы мотивации изучения школьниками иностранных языков исследователи исходят из того, что в обучении взаимодействуют следующие составляющие:
1) Ученик и как он овладевает иноязычными знаниями, умениями и навыками: какие мотивы побуждают его к деятельности.
2)
Учитель и как он обучает,
руководствуясь методическими
3)
Сам предмет “иностранный язык”
Таким образом, при формировании положительного отношения школьников к предмету необходимо учитывать факторы, исходящие из того, кого мы обучаем, как обучаем и чему обучаем.
Язык
является важнейшим средством
Основное назначение иностранного языка состоит в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием текстов, письмо).
Иностранный язык открывает учащимся непосредственный доступ к огромному духовному богатству другого народа, повышает уровень их гуманитарного образования (что особенно важно в условиях гимназического образования). Поэтому иностранному языку отводится существенная роль в плане формирования личности, человека культуры.[3]
Изучение иностранного языка предполагает начальное образование и осознание своего мышления, т.е. уяснения того, что существуют разные способы оформления мысли. Различные связи между формой и значением языковых явлений. Осознание этого достигается при сравнение родного и иностранного языков. Обучение данному предмету содействует формированию культуры общения, предполагающей умение слушать собеседника, терпимость и вежливость по отношению к партнерам по общению. Работа над иностранным языком, особенно самостоятельная, развивает у школьников целеустремленность, приучает внимательно относится к тексту, формируя вдумчивого чтеца - качество, необходимое каждому культурному человеку. Изучение иностранного языка содействует обще речевому развитию учащегося. что проявляется, во-первых. в совершенствовании умения планировать свое речевое поведение, соотнеся цели с выражением содержанием и имеющим у обучаемых языковыми средствами; во-вторых. в повышении уровня практического владения родным языком, заставляя школьников более внимательно относится к способам выражения своих мыслей, к речевому этикету. В этом проявляется взаимодействие всех языковых учебных предметов, способствующих формированию основ филологического образования школьников. Это позволяет учащихся воспринимать ИЯ как средство общения и способствует формированию социально важных качеств личности. Процесс обучения, построенный на коммуникативной основе, ориентирован на личность. Коммуникативное обучение строится таким образом, что контекст деятельности учеников, их опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, их чувства всячески учитываются при организации общения на уроке, при прохождении тем делается акцент на обсуждение проблем из жизни нашего общества. Учащиеся получают возможность обсуждать свои дела и поступки, текущие события из жизни класса, школы, города, страны, планеты, учатся высказывать свое отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать собственное мнение. Создание на уроке благоприятного психологического климата учет эмоционального самочувствия каждого ученика - непременное условие коммуникативного общения. Атмосфера доброжелательности, раскрепощенности, уважения к личности ученика помогает учащимся освободиться от психологических барьеров, от скованности, застенчивости, неуверенности. Коммуникативное обучение способствует формированию учебной группы как коллектива, помогает формированию личности в коллективе и через коллектив. Коммуникативное обучение предполагает организацию процесса обучения как модели процесса общения. Уроки иностранного языка становятся уроками обучения общению через общение. Поэтому сегодня ИЯ как никакой другой предмет может способствовать повышению культуры общения. В процессе обучения дети учатся технике общения, овладевают речевым этикетом, овладевают стратегией и тактикой диалогичного и группового общения, учатся быть речевыми партнерами. Известно, что умение общаться лежит в основе организации производства и общественных отношений, сферы управления и сферы обслуживания, всех форм обучения, семейных отношений. ИЯ способствуют расширению не только филологического, но общего кругозора учащихся. При изучении ИЯ учащиеся приобретают новые средства общения для непосредственного доступа к ценностям мировой культуры, в особенности к культурным ценностям страны изучаемого языка: ее истории, географии, науке, литературе, искусству. Изучение ИЯ улучшает практическое владение родным языком. Учащиеся лучше понимают особенности родного языка, глубже осознает способы выражения мысли на РЯ. Овладение иностранным языком – это всегда труд, каждодневный, систематический, упорный. Приручая ученика не отсиживать время на уроке, а активно работать, приучая его регулярно и добросовестно выполнять домашнее задание , мы делаем нечто большее, чем способствуем успехам ученика в общении языком . Развивая познавательный интерес в учебном труде, мы закладываем основы заинтересованного отношения ученика к любой будущей профессии, основы творческого отношения к труду вообще.[12]
Ориентированное
обучение может заложить основу профессиональной
подготовки (стюардесса, продавец, работник
транспорта, коммерсант) тем самым повышая
познавательную активность. Использование
аутентичных материалов повышает мотивацию
в обучении. Задачей лингвострановедения
является ознакомление школьников со
страной изучаемого языка (Франция), ознакомление
с системой мировоззренческих взглядов,
этических оценок, эстетических вкусов,
доминирующих в обществе, формирование
позитивного отношения, уважения к стране
изучаемого языка, к образу жизни другого
народа. Сочетание классной и внеклассной
работы создает условия для системной,
последовательной и целенаправленной
подачи страноведческих сведений, изучение
отдельных аспектов страны изучаемого
языка, касающиеся его культуры (исторические
события, литература, музыка, изобразительное
искусство, спортивная жизнь, театр и кино,
национальные праздники и традиции, молодежные
организации, средства массовой информации,
экологические проблемы).[4]
2.1
Коммуникативные приемы
2.1.1.
Групповое общение на уроках
иностранного языка.
Одной из наиболее актуальных проблем современной методики является обучение устному общению. Общение в психологии характеризуется как совокупность социальных связей, средство динамического взаимодействия общества и личности, как непосредственно переживаемая реальность.
Научить школьников общаться на иностранном языке в условиях учебного процесса - задача достаточно сложная. Ведь естественную речь стимулирует не необходимость, а потребность в реальном общении.
Обычно на уроках иностранного языка преобладают индивидуальные или парные формы работы, представленные монологической или диалогической речью учащихся. Общение осуществляется преимущественно в рамках: учитель - ученик, учитель - класс, ученик - ученик. Однако в естественных коммуникативных ситуациях человек чаще сталкивается с полилогической формой общения, чем с диалогической: мы общаемся с членами своей семьи, с одноклассниками, с друзьями на тренировках, соревнованиях, в клубах по интересам и т.д. Поэтому обучение групповому взаимодействию на уроке иностранного языка должно стать естественным компонентом учебного процесса.
Групповая форма организации учебного труда обладает рядом достоинств: она способствует повышению мотивации к учению, учит объективно оценивать себя и других, повышает деловой статус ученика в коллективе, разнообразит урок. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников, даже если учитель не дает такого задания. Чтобы групповое речевое сотрудничество было эффективным, необходимо целенаправленно обучать школьников технологии общения.
Организация группового общения начинается с формирования речевых групп. Многочисленными исследованиями психологов было доказано, что оптимальный состав группы – 4-5 человек, объединенных учителем в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель и функциональную структуру. В зависимости от характера задания состав группы может меняться.
Чтобы более рационально подбирать состав группы для решения речевых задач, учитель должен иметь представление об учебных и внеучебных интересах учащихся, уровне их коммуникабельности, эмоциональности, социальном статусе. Уровень обученности иностранному языку не всегда является ведущим критерием организации речевой группы.
Практика показывает, что наиболее удачными оказываются группы, где их члены дополняют друг друга: один работоспособен но не эмоционален; другой обладает личным опытом, но слабо успевает; третий мало знает, но интересуется данным вопросом. В группе каждый ученик может проявить себя, внести свой посильный вклад в общее дело.
Количество речевых групп определяется видом групповой работы и заданием, которое ставится перед учащимися.
Участие в речевом общении предполагает владение мотивом деятельности и совершение речевого поступка в соответствии с этим мотивом.
Если всем группам предстоит обсуждать одну и ту же проблему, учитель может сообщить о цели задания после организации речевых групп. Для обсуждения разных проблем задания лучше объявлять до формирования групп. Тогда учащиеся, интересующиеся одной темой, смогут объединиться для совместного творчества.[1]
Для начального этапа обучения иностранным языкам наиболее эффективными являются такие формы общения, как драматизация и ролевая игра.
Драматизация - представления в виде сцен рассказов, сказок, забавных историй, а также сюжетных картин. Задача учащихся состоит в том, чтобы воплотить заданную тему и сюжет в акт речи. Для организации таких заданий учителя английского языка могут использовать книгу для чтения, дополнительные материалы для чтения, а также видеоматериалы.
Ролевая игра может изображать элементарный коммуникативный акт (покупка, поздравление, знакомство и пр.) и сложный коммуникативный акт, состоящий из серии элементарных (выбор маршрута путешествия - в бюро путешествий - в железнодорожной кассе).
Могут быть ролевые игры, участники которых исполняют обобщенные социальные роли (библиотекарь, продавец, пассажир и др.), не имеющие личностных характеристик и действующие в стандартных ситуациях. И, наконец, это может быть ролевая игра в которой участники исполняют роли вымышленных персонажей, обладающих всеми личностными характеристиками конкретного лица (пол, возраст, семейное положение, личные качества). Данная разновидность предполагает наличие определенного количества персонажей и проблемной ситуации, в которой участники действуют. Их задача - разрешить проблему. Например: “На улице холодно, идет снег, а шестиклассница Анна собирается идти погулять без теплого шарфа и перчаток. Члены семьи (дедушка, старший брат и родители) стараются убедить ее одеться теплее”.
Интересной формой группового общения при обучении иностранному языку на продвинутом этапе являются игры типа “Брейн ринг” или “Риск”. Группы учащихся вместе готовят ответы на вопросы, принимают решения и сообщают о них. Используются вопросы, проверяющие знания культуры, литературы, традиций англоязычных стран, общую эрудицию, лингвистический кругозор. Например: “В чем состоит отличие американского футбола от европейского?” или “Назовите города и штаты США, имеющие одинаковое название”, “Каково первоначальное значение английского слова ‘хобби’ “?
Еще одной формой группового общения, близкой к подлинному общению, является дискуссионная игра, в ходе которой обсуждаются актуальные и интересные для учащихся вопросы.
Каждый ученик выбирает удобную для себя роль и высказывается от имени его персонажа. Таким образом, снимается психологический барьер страха языковой ошибки и представляется возможность высказывать свое мнение.
Учитель берет на себя роль организатора, поддерживает обсуждение уточняющими репликами, наводящими вопросами, обращает внимание на оригинальные мнения участников, спорные проблемы, снимает возникающее напряжение. Со временем роль ведущего может быть передана одному из учащихся.
Содержанием дискуссий может быть любая проблема реальной жизни. Это могут быть дискуссии по морально-этическим, социальным, политическим и другим вопросам. Например, выбор профессии, планы на будущее, отношения с родителями, защита окружающей среды, роль женщин в обществе и другие.
С большим интересом готовятся учащиеся к обсуждению таких проблем как “Проблемы подростков и молодежи”, “Школа будущего - учитель или компьютер?”, “Идеальная семья - вымысел или реальность?” и т.д.