Роль общения дошкольников со сверстниками

Содержание

Введение…………………………………………………………………….стр.2

Понятие общения в психологии……………………………….……стр.3
Общая характеристика дошкольного возраста……………..…….стр.7
Роль общения со сверстниками в психологическом развитии ребёнка дошкольного возраста…………………………………………….. .стр.10
Сравнительный анализ общения со сверстниками в младшем и старшем дошкольном возрасте………………………………………………..стр.14

Заключение…………………………………………………………………стр.20

Список используемой литературы……………………………………...стр.22

Введение

Гумманизация современного образования, создание личностно-ориентированной модели педагогического пространства требуют пересмотра и переоценки основных психолого-педагогических факторов полноценного развития личности ребёнка. Среди них одно из приоритетных мест, бесспорно, принадлежит общению, взаимодействию личности с социальным окружением. Изучение проблемы специфики общения дошкольника со сверстниками имеет не только первостепенно-теоретическое, но и острое практическое значение. Особую остроту эта проблема приобрела в связи с повышением требований к учебно-воспитательному процессу в современной начальной школе, предполагающему высокий уровень организаций социальных взаимодействий ребёнка со сверстниками. Решение этой проблемы во многом связано с обеспечением индивидуального подхода к каждому ребёнку на основе его глубокого психолого-педагогического изучения. Иными словами, гумманизация учебно-воспитательного процесса предполагает глубокое проникновение в область социальных контактов ребёнка со сверстниками.

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Её родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он ещё в 30-х годах привлёк внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребёнка, способствующему разрушению эгоцентризма. Усиление интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х-начале 70-х годах, когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте.

Современная возрастная, педагогическая и социальная психология располагает обширными сведениями, характеризующими общение детей, как с взрослыми, так и со сверстниками. Так, обширный пласт исследований раскрывает вопросы развития общения ребёнка со сверстниками (Д.Б. Годовикова, М.И. Лисина, Т.М. Сорокина), детско-родительских отношений (М. Земска, Е.П. Панько, И.К. Фридман, Г.Т. Хоментаускас), нарушения внутрисемейных отношений (М.И. Буянов, Н.В. Жгутикова, А.И. Захаров) влияние общения на развитие личности ребёнка ( Т.В. Архиреева, С.Г. Якобсон, С.П. Тищенко). В настоящее время круг исследований, связанных со спецификой общения дошкольника со сверстниками постоянно расширяется и углубляется, что, безусловно связано с возрастающим пониманием в обществе важнейшего значения общения с окружающими как социального института.

Объектом исследования является коммуникативная деятельность детей дошкольного возраста.

Предметом исследования является комплексный анализ особенностей общения дошкольников со сверстниками на различных этапах дошкольного возраста.

Цель исследования заключается в изучении основных аспектов общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:

Рассмотреть понятие общения в психологии.
Дать общую характеристику дошкольного возраста.
Охарактеризовать роль общения со сверстниками в психологическом развитии ребёнка дошкольного возраста.
Провести сравнительный анализ общения со сверстниками в младшем и старшем дошкольном возрасте.

Работа состоит из введения, четырёх основных глав, заключения и списка литературы.

Понятие общения в психологии.

Последние десятилетия в отечественной науке проблема общения рассматривалась и изучалась как один из основных видов человеческой деятельности. Достаточно отметить, что Б.Г. Ананьев признал общение одним из основных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием. Сама триада ведущих видов деятельности была выделена в советской психологии ещё в 30-е годы Л.С. Выгодским, но в ней значилось не общение, а конкретная форма его – игра как ведущий вид деятельности ребёнка. Б.Г. Ананьев существенно расширил представление об этом третьем виде деятельности, определив его как общение людей. А.Н. Леонтьев считал, общение и труд двумя основными видами человеческой деятельности. Для изучения общения большое значение имело так же сопряжение его со смежными науками: с одной стороны, с лингвистикой, семиотикой, теорией информации; с другой стороны с педагогикой и этикой. Исследования в этих областях показали, какую важную роль общение играет во временном и пространственном аспектах повседневной жизни людей. Общение не только формируется как осознанная деятельность ребёнка, но, в первые полгода его жизни оно приобретает статус ведущей деятельности, позволяет ему накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду ведущей деятельности, более высокой по своему уровню. Появление же новой ведущей деятельности неизбежно влечёт за собой перестройку предыдущей формы общения с окружающими людьми. Позднее в семилетнем возрасте, у ребёнка возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Соответственно развивается и общение, становясь, всё более сложным и богатым по формам, и не только межличностным, но и групповым.

Таким образом, общение есть первый вид деятельности, которым овладевает человек в онтогенезе, и уже это одно достаточно показывает значение общения в человеческой жизни, как условия успешного осуществления всех других видов деятельности. А.Н. Леонтьев писал: «Общение в своей исходной внешней форме, в форме совместной деятельности или в форме общения речевого или даже только мысленного составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе» [4].

В социальной психологии общение рассматривается как один из основных сфер жизни, в которых происходит социализация личности. В.В. Новиков отмечает: «Личность существует и реализует себя в общении с людьми, а этому предшествует процесс социализации» [5]. Социализация «это ни что иное как процесс вхождения индивида в социальную среду, усвоение им социальных влияний, приобщение к системе социальных связей» [2]. Процесс социализации начинается с момента рождения человека и продолжается в течение всей его жизни. Социализацию личности принято рассматривать как сложное социально-психологическое явление, которое представляет собой одновременно и процесс и отношение, и способ и результат становления личности в общении и деятельности. Личность в общении как сфере социализации «приобретает новые черты: усваивает определённые конвенциальные нормы общения в деятельности и нормативы самой деятельности, её социальных качеств» [11].

Таким образом, общение является необходимым условием и средством социализации личности. Дошкольный период рассматривается в рамках до трудовой стадии социализации. И в настоящее время в социальной психологии мало исследований посвящённых именно этому периоду. Общение не сводится к только наблюдаемым актам людей, оно в них обнаруживается. Как любая деятельность, общение побуждается особыми потребностями и мотивами, завершается особым результатом. Поэтому можно представить структурные компоненты коммуникативной деятельности следующим образом:

Предмет общения-другой человек.
Потребность в общении состоит в стремлении к познанию других людей, а через них и с их помощью к самопознанию.
Коммуникативные мотивы-то ради чего предпринимается общение.
Действие общения-единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как свой объект (инициативные акты и ответные действия).
Задачи общения-цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия общения.
Средства общения-это операции, с помощью которых осуществляется действия общения.
Продукты общения – образования материального и духовного характера, создающиеся в процессе общения.

Коммуникативная деятельность на определённом этапе её развития, взятая в целостной совокупности черт и характеристик по обозначенным параметрам, и будут являться формой общения.

Можно выделить три категории общения:

Деловые;
Познавательные;
личностные;

три категории средств общения:

экспрессивно-мимические;
преобразованные локомоции (движения);
предметные действия, речевые высказывания;

четыре основные формы общения:

непосредственно-эмоциональное общение с взрослым (первые полгода жизни);
деловое общение, выражающее стремление ребёнка к практическому сотрудничеству с взрослым в конкретных ситуациях;
форма общения связанная с овладением речью и разворачивающаяся на основе познавательных мотивов (период «почему»);
форма общения, связанная с преобладанием личностных мотивов, т.е. потребностью в оценивании другого и самого себя.

Продуктом общения ребёнка является формирование у него образа самого себя и установление взаимоотношений с окружающим миром. Изучение влияния общения на психическое развитие ребёнка, позволило раскрыть важные его механизмы и представить общение как определяющий фактор психического развития. Решающая роль общения в психическом развитии ребёнка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей (дети-маугли); явлениями «госпитализма», наблюдающимися при дефиците общения детей с взрослыми; позитивными фактами, полученными в формирующих экспериментах.

Общая характеристика дошкольного возраста.

В дошкольном возрасте начинают формироваться личностные механизмы поведения. Складывается первичное соподчинение мотивов, поведение ребёнка превращается из полевого в волевое. Социальная ситуация развития в дошкольном детстве усложняется и дифференцируется. В дошкольном детстве складываются важнейшие психические новообразования. В структуре психических функций центральное место начинает занимать память, возникает возможность действовать в плане общих представлений и устанавливать связи, не данные в чувственном опыте. Для детей этого возраста наиболее характерна игровая и продуктивная деятельность. Среди игр дошкольного возраста выделяются: ролевая, режиссёрская, игра с правилами, дидактическая игра.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью дошкольника, поскольку в ней складываются личностные механизмы поведения и поскольку главные психические новообразования этого возраста наиболее эффективно проявляются и формируются в игре. Существует несколько торий детской игры. В большинстве из них игра рассматривается как средство ухода ребёнка в свой детский мир и как инстинктивное стремление ребёнка к активности и к удовольствию. Ролевая игра имеет социальный характер - как по своему происхождению, так и по содержанию. Основной единицей игры является роль, которая реализуется в игровых действиях. Содержание ролевой игры меняется с возрастом детей. [7]. Отличительной особенностью познавательной позиции ребёнка дошкольника является эгоцентризм. Этот термин, как и само понятие, был введён в психологию Ж. Пиаже. В основе эгоцентрической позиции лежит не выделение самого себя и, следовательно, принятие своей позиции как единственной и абсолютной. Характерным для дошкольного возраста является феномен эгоцентрической речи, т.е. речи для себя не обращённой к собеседнику. Развитие мышления в дошкольном возрасте идёт по линии преодолении эгоцентризма и развития децентрации. В отечественной психологии интенсивно разрабатывалась идея Л.С. Выготского об опосредованном характере познавательных процессов человека.

Воображение можно определить как способность к перекомбинированию и созданию новых образов. Главным материалом для воображения являются только собственный опыт и знания человека. Так как такого материала у ребёнка значительно меньше, чем у взрослого, его воображение не богаче, а беднее. Первой формой проявления детского воображения являются игры с взрослыми. Наиболее ярко воображение проявляется в игре дошкольника и в творческих видах деятельности. В младшем дошкольном возрасте воображение всегда опирается на реальные предметы или действия. Выделяют две главные функции воображения: познавательная и аффективная. Обе функции имеют свою линию развития в дошкольном возрасте.

Воля и произвольность являются разными по своему содержанию психологическими образованиями. Развитие воли связано со становлением и оформлением мотивационной сферы ребёнка, развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения. В то же время воля и произвольность едины в своём генезисе. В зарубежной психологии развитие произвольности рассматривается в основном в связи с развитием познавательной сферы ребёнка. Превращение культурных средств и образцов действия в собственные свойства и действия ребёнка происходит в процессе особого взаимодействия ребёнка с взрослым, которое может быть названо процессом приобщения. В дошкольном возрасте опосредование поведения ребёнка образцом взрослого наиболее эффективно происходит в ролевой игре, где резко повышаются возможности ребёнка в сфере овладения своим поведением.

В дошкольном возрасте сверстник становится важной составной частью жизни ребёнка. Примерно к четырём годам сверстник является более предпочитаемым, чем взрослый. Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. Межличностные отношения детей в отличии от общения не всегда выражают себя во внешних действиях и являются стороной сознания и самопознания ребёнка. На протяжении дошкольного возраста отношение ребёнка к сверстнику имеет определённую возрастную динамику. В младшем дошкольном возрасте сверстник ещё не является значимым другим для ребёнка. На следующем этапе «Я» ребёнка опредмечивается т.е. определяется через его конкретные качества и возможности и утверждает себя через противопоставление сверстнику. Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом семи лет. Внешними проявлениями этого кризиса являются манерничанье, кривляние, демонстративные формы поведения. Ребёнок становится трудновоспитуемым, перестаёт выполнять привычные нормы поведения. Позитивным новообразованием кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний. Психологическая готовность к школе включает личностную, волевую и интеллектуальную готовность. Личностная готовность помимо социальной позиции школьника предполагает ориентацию на учебное содержание. Волевая готовность связана с развитием произвольности и со способностью действовать по правилу, заданному воспитателем. Умственная готовность включает в себя овладение средствами познавательной деятельности, децентрацию и интеллектуальную активность ребёнка. Различные социальные условия (опыт общения с взрослыми и детьми, опыт индивидуальной деятельности и умственное развитие ребёнка) оказывают не одинаковое влияние на развитие детского самосознания в различные возрастные периоды. В младшем дошкольном возрасте ведущую роль в формировании самосознания ребёнка играет опыт общения с взрослыми. Индивидуальный опыт в этом возрасте ещё очень беден, не дифференцирован, слабо осознаётся ребёнком, а мнение сверстников полностью игнорируется.

В среднем дошкольном возрасте взрослый остаётся для ребёнка абсолютным авторитетом, обогащается индивидуальный опыт, расширяется объём знаний о себе, полученных в различных видах деятельности. Значительно возрастает влияние сверстников, в ряде случаев ориентация на мнение группы детей оказывается ведущей. Это период расцвета детского конформизма.

В старшем дошкольном возрасте ребёнок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются старшим дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту [12]. Такое сочетание факторов развития самосознания характерно не для всех детей, фактически достигших старшего дошкольного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду – кризису семи лет.

Роль общения со сверстниками в психологическом развитии ребёнка дошкольного возраста.

Дошкольники постоянно находятся в общении друг с другом, оказываются включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия, опосредованного их совместной деятельностью. В этом возрасте общение со сверстниками становится ведущей потребностью, которая удовлетворяется в игре. В процессе игры, через общение и взаимодействие со сверстниками и взрослыми, происходит усвоение ребёнком социального опыта, системы социальных связей и отношений, т.е. социализация. В процессе социализации ребёнок приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. Нарушение общения затрудняет как реализацию игровой деятельности, так и процесс социализации, что оказывает неблагоприятное воздействие в целом на психические развитие ребёнка. Развитие сферы общения является необходимым условием, как для общего психического развития личности ребёнка, так и для его позитивной социализации в целом и готовности учебной деятельности в частности. У многих детей уже в дошкольном возрасте формируется и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдалённые последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребёнку преодолеть их – важнейшая задача родителей. Для этого необходимо знать возрастные особенности общения детей, нормальный ход развития общения со сверстниками, а так же психологические причины различных проблем в отношениях с другими детьми [9].

От количества и качества взаимодействия со сверстниками в дошкольном возрасте зависят коммуникативные способности и некоторые психические отклонения у взрослых и подростков. Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым. Первое яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. В среднем, в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствии до драки. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ним конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность общения детей, по-видимому, связана с тем, что начиная с четырёхлетнего возраста сверстник становится более предпочтительным и привлекательным партнёром по общению. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым. Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определённых форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность ни какими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т.д. Подобная свобода, нерегламентированнось общения дошкольников позволяет проявить свою оригинальность и своё самобытное начало. Если взрослый несёт для ребёнка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создаёт условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребёнка. Естественно, что с возрастом контакты детей всё более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредскауемых и нестандартных средств остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста [3].

Ещё одна отличительная особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнёра. Для ребёнка значительно важнее его собственное действия или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнёра существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды. Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Таким образом, ребёнку недостаточно контактировать только со старшими, у него появляется, и всё более усиливается стремление к общению со сверстниками. Эта вторая сфера контактов ребёнка с окружающими людьми так же важна для детей, что они сами остро ощущают и выдерживают. Некоторые авторы видят специфическую функцию в вызываемом чувстве безопасности, подчёркивая интерес к столкновению ровесников как стремление занять своё место в структуре групповых отношений [8]. А. Кемпински видит функцию этой сферы общения в освобождении семейных связей генеалогического рода, что при отсутствии этого освобождения приводит к окрашиванию чувств к близким эгоизмом и амбивалентностью. Помимо сказанного общение со сверстниками позволяет ребёнку наладить контакты с равными ему людьми. Ж. Пиаже считал, что это важный фактор социального и психического развития ребёнка, способствующий его децентрации (так как авторитарный характер воздействий взрослого ограничивает свободу личности). [9]. У. Бронфенбреннер выделяет следующие характеристики личности, которые приобретаются в процессе общения со сверстниками:

Взаимное доверие;
Доброту;
Готовность к сотрудничеству;
Открытость.

Решающую роль в возникновении способности утешать, помогать, сочувствовать играют сверстники, им чаще адресуется помощь и сочувствие, чем взрослому. Авторы школы «социального научения» считают, что поведение других детей выступает в качестве нового класса стимулов или источника особого рода подкрепления. В качестве подкрепления выступали подарки, одобрение или поддержка сверстников. Сверстник в отличие от взрослого способствует становлению критического отношения: ошибки сверстника замечаются легче, чем ошибки взрослого. Кроме того, эти же эксперименты позволили выявить определённые закономерности формирования независимости во мнении ребёнка – дошкольника через общее с себе подобными людьми. По мере того, как дети усваивают общественные нормы и программы поведения, они всё чаще сталкиваются с необходимостью проявить определённую устойчивость в поведении и воздержаться от подражания тем действиям сверстника, которые противоречат собственному опыту. Уже это говорит о важности формирования (в основном через ролевую игру) независимости. Е.Н.Субботский делает по этому поводу следующие выводы:

Главной ведущей линией развития независимости является линия трансформации внутреннего отношения к партнёру, которое определяет реальное поведение ребёнка в процессе выполнения программы (эксперимента).
Наиболее вероятной причиной формирования независимости в сфере практики является изменение положения ребёнка в обществе и вступление его в новые отношения с окружающими людьми.
Независимость в вербальной сфере может быть результатом формального усвоения знаний [3]. Взаимоотношения со сверстниками представляют собой избирательные привязанности, они дают возможность создать образ самого себя, через других людей – участников общения [8].

Обобщая значение общения детей с себе подобными людьми, можно сказать, что общение со сверстниками способствует приобретению дошкольниками основных навыков жизни в коллективе. Важная функция данного опыта в процессе формирования у ребёнка представлений о своих возможностях состоит в том, что он служит контекстом для сравнения себя с себе подобными, являясь одновременно средством взаимного обмена оценочными действиями, благодаря которым ребёнок получает возможность видеть себя глазами сверстников.

Сравнительный анализ общения со сверстниками в младшем и старшем дошкольном возрасте.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них – эмоционально - практическая (второй – четвёртый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнёра. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно – как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнёра. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей ещё не связано с предметами или действиями и отдельно от них. Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребёнку. Трёхлетние дети, как правило, безразличны к успехам сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В тоже время они, как правило, легко решают проблемные ситуации «в пользу» других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаше адресованы взрослым – родителям или воспитателю, чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник ещё не играет существенной роли в жизни ребёнка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В тоже время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребёнка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та лёгкость, с которой трёхлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребёнок, «смотрясь в сверстника», как бы выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Итак, каждый участник эмоционального общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнёра. В сверстнике ребёнок воспринимает лишь внимание к себе, а самого ровесника (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Сверстник является для него всего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно – оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнёра. Только при помощи взрослого малыш может увидеть в сверстнике равноценную личность. В младшем дошкольном возрасте лучше организовывать игры без предметов, в которых дети действуют одновременно и одинаково. Это широко известные хороводные игры или простые игры по определённым правилам («каравай», «зайка», «карусели», «пузырь», «кошки-мышки» и пр.). Маленькие дети безразличны к успехам сверстника, даже если похвала исходит от взрослого. Малыш как будто не замечает действий и настроения сверстника. В то же время присутствие одногодка делает ребёнка эмоциональнее и активнее, о чём свидетельствуют стремление детей друг к другу и взаимное подражание. Лёгкость, с которой трёхлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями, может свидетельствовать об особой общности, возникающей при обнаружении одинаковых умений и вещей. Эта общность определяется пока что только по внешним признакам: «Ты прыгаешь, и я прыгаю», «У тебя зелёные тапочки и у меня такие же». Именно подчеркивая такую общность, можно наладить отношения между малышами.

Следующая форма общения сверстников: ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырём годам и остаётся наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырёх лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать всё большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнёра для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей. В середине дошкольного возраста происходит решительный перелом в отношении к сверстнику. Картина взаимодействия детей существенно меняется. В старшем дошкольном возрасте эмоциональное благополучие ребёнка в группе сверстников зависит либо от способности к организации совместной игровой деятельности, либо от успешности продуктивной деятельности. У популярных детей наблюдается высокая успешность в совместной познавательной, трудовой и игровой деятельности. Они активны, ориентированы на результат, ожидают положительной оценки. Дети с неблагоприятным положением в группе имеют низкую успешность в деятельности, которая вызывает у них отрицательные эмоции, отказ от работы. Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчётливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упрёки партнёров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырёх-пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное значение. В процессе игры или другой деятельности дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого так же становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызывать огорчения детей, а его неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.