Роль речевых ситуаций в развитии умений и навыков говорения на иностранном языке

Введение

 

В современной действительности владение иностранным языком стало одним из важнейших умений, необходимых человек при приеме на работу, путешествии в другую страну, общении в интернете.  Соответственно, предмету «иностранных язык» в учебных заведениях среднего общего образования сейчас уделяется большое внимание.

Одним из аспектов изучения иностранного языка является говорение. Этот навык  дает человеку возможность свободно излагать свои мысли в процессе межкультурной  коммуникации. Также именно он начинает формироваться у учащихся первым. Существует много методик обучения говорению. Одна из них- использование речевых ситуаций.

Изучение иностранного языка  приобретает всё более ярко выраженную практическую направленность. Современная  трактовка владения неродным языком связана, прежде всего, с умением  осуществлять речевое общение в  реальных ситуациях, в соответствии с нормами поведения и речевого этикета, принятыми в данном сообществе. Успешность речевого общения во многом зависит от способности общающихся воздействовать друг на друга в соответствии с поставленными задачами, требующими, в свою очередь, использования адекватных речевых средств.

Безусловная значимость ситуации общения в реальном процессе речевого взаимодействия предопределяет её место  в коммуникативной методике обучения: ситуация как методическая категория  предстаёт в качестве основы организации  и функционирования общения в  учебном процессе, а сам процесс  обучения речевому взаимодействию строится как фактически непрерывный динамический ряд сменяющих друг друга ситуаций.

Актуальность данной работы в том, что речевая ситуация, являясь  универсальным методом обучения говорению, до сих пор недостаточно широко используется в школе. Учителя  сознательно избегают использования  ситуаций, чтобы сэкономить время, не прилагать лишних усилий. Мы считаем  такой подход неверным. С нашей  точки зрения, в обучении иностранному языку очень важно комбинирование различных типов заданий, включая  и речевые ситуации, так как  это помогает учащимся лучше усвоить  материал. Более того, для обучения фразам повседневного обихода, манере поведения в стране с иностранной культурой ситуации просто незаменимы.  

Цель данной работы- определить роль речевых ситуаций в развитии умений и навыков говорения на иностранном языке, обобщить теоретический  материал, на основе полученных результатов  разработать практические рекомендации по использованию речевых ситуаций на уроке.

Задачи нашего исследования следующие: проанализировать методы обучения говорению,  определить, что представляет из себя речевая ситуация как методическая категория и каково ее место в  обучении говорению,  описать структурные компоненты речевой ситуации, выявить способы создания речевых ситуаций.

Объектом исследования является речевая ситуация, предметом- роль речевых  ситуаций в развитии умений и навыков  говорения на иностранном языке.

В теоретической части  данной работы рассматриваются общие  характеристики речевой деятельности, говорения, а также выявляются методы и способы обучения говорению. В практической части описывается понятие речевой ситуации, анализируется ее структура, дается несколько  классификаций речевых ситуаций, выявляются основные способы создания ситуаций, а также приводится разработанная нами серия уроков с использованием речевых ситуаций.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Современная концепция  речевой деятельности.

 

    1. Психологическая характеристика речевой деятельности

 

Прежде всего, мы считаем нужным дать понятие деятельности в целом  для более глубокого понимания  речевой деятельности в частности.

Деятельность — это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. [2, с. 122]

Как видно из определения, деятельность всегда подразумевает действие и ответную реакцию на него. Соответственно, и речевая деятельность не может происходить без участия двух и более субъектов, осуществляющих какие-либо действия.

Под речевой деятельностью, как полагает Л.С. Выготский, следует понимать процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обуславливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом). [6, с. 82]

Основные понятия теории деятельности, которые нам хотелось бы рассмотреть, это «мотив», «деятельность», «действие», «операция».

Понятие деятельности обязательно  связано с понятием мотива. Относительно речевой деятельности о мотиве можно  говорить только с некоторыми замечаниями. Человек реализует речевую деятельность не для того, чтобы осуществить  процесс говорения или письма, а для того, чтобы что-то сообщить, воздействовать на кого-то и т.п. Речь в данном случае не является самоцелью, собственно речевого мотива обычные  высказывания не имеют. Другими словами, мотив речи лежит в области  не собственно речевой деятельности, а деятельности более высокого ранга  – коммуникативной, и, следовательно, говорить о речевой деятельности можно лишь в том случае, если рассматривать речь в рамках деятельности общения.

Любая деятельность осуществляется с  помощью системы действий. Так  же, как деятельность соотносится  с мотивом, действие соотносится  с конкретной целью, которая подчинена  мотиву деятельности. А способами  осуществления действий являются операции. Операции, в свою очередь, соотносятся с определенными условиями осуществления действия. Если эти условия изменяются, то изменяется и операционный состав действия. [24]

Речевая деятельность, как и любая  другая, носит структурный характер. Обратим внимание на каждый из ее компонентов. 

В любой деятельности можно выделить одинаковые структурные компоненты: этап ориентировки в условиях деятельности; этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; этап осуществления (реализации) этого плана; этап сопоставления полученного  результата с планом, т.е. этап контроля. Именно эти этапы (фазы) входят в структуру и речевой деятельности.

Ориентировочный этап. На этом этапе  говорящий или пишущий должен сориентироваться в ситуации общения (определить ее особенности, тем самым намечая стиль будущего продукта речевой деятельности), а также осознать тему и основную мысль своего высказывания. Выделяется пять сторон ориентировки речевого действия: 1) ориентировка на предмет сообщения, 2) ориентировка на язык как объективную систему средств сообщения, 3) ориентировка или оценка говорящим того, насколько предмет сообщения личностно значим, 4) ориентировка или оценка меры адекватности избираемых языковых средств для решения конкретной коммуникативной задачи, 5) ориентировка на адресата речи – учет его особенностей и возможностей.

Этап планирования. На этом этапе обдумывается содержание предстоящего высказывания, намечаются микротемы и последовательность их раскрытия. Результатом этого этапа является составление плана (мысленного или письменного).

Этап реализации. Это реализация плана во внешней речи с помощью языковых средств, использование которых подчинено теме, основной мысли и стилю высказывания. Ее обеспечивают следующие механизмы: а) выбор слов, б) переход от программы к ее реализации, в) грамматическое прогнозирование, г) перебор и сопоставления синтаксических вариантов, д) закрепление и воспроизведение грамматических правил.

Этап контроля. Это сопоставление продукта, результата речевой деятельности (действия) с ее мотивом (целью). В случае их несоответствия требуется пооперационная проверка речевого действия с целью нахождения и исправления допущенных ошибок и недочетов.

Логическим завершением речевой  деятельности, как и деятельности вообще, является результат.

Результат речевой деятельности — реакция на продукт деятельности других людей и то, что побуждает их к другой деятельности. Результат рецептивных видов речевой деятельности (чтения и аудирования) — понимание (непонимание) смыслового содержания текста и последующее говорение. Результат продуктивных видов речевой деятельности (говорения и письма)- реакция (вербальная или невербальная) других людей на высказывание как их продукт. [11,с.20]

Ввиду того, что одним  из видов речевой деятельности является говорение, а целью данной работы является анализ именно этого процесса, обратим внимание на него.

Выражение человеком мыслей, чувств, волеизъявления, или собственно процесс его говорения, издавна  привлекало внимание философов, лингвистов, психологов. Начиная с середины прошлого века, исследователи заинтересовались и внутренней стороной этого процесса, то есть тем, как мысль говорящего переходит в звучащее слово.

История детального изучения говорения не так длительна, однако за это время было выдвинуто множество  точек зрения по вопросу о том, что же такое говорение. Приведем наиболее современную и объективную  из них.

Говорение- это продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. [7, с. 140]

Говорение — это сложный и многогранный процесс. Интерпретация этого явления с позиции теории деятельности в то же время показывает, что это внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс. Знание психологических особенностей говорения может оказаться полезным для каждого интересующегося этой проблемой. [1, c. 47]

Психологическое содержание деятельности вообще, и речевой деятельности в частности, определяется наличием предмета, продукта, результата, средств  и способов ее реализации, а также  характером ее единиц. Начнем с рассмотрения предмета говорения.

Предмет, как известно, рассматривается  в качестве одной из основных характеристик  деятельности. По определению А. Н. Леонтьева, «всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна» [12, с. 50]. Предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений явлений реального мира. Этот идеальный предмет обусловливает специфический характер деятельности говорения и его цель, а именно — выражение мысли. Одной из определяющих мысль характеристик является то, что мысль — это установление смысловой связи.

Элементарным проявлением  смысловой связи является межпонятийная  связь. Основным определяющим динамику мысли типом межпонятийной смысловой  связи является предикативная связь (связь между подлежащим и сказуемым). [10, с. 73]

Наряду с определяющей структуру высказывания предикативной  связью в нем устанавливаются  общедополнительные смысловые связи. Они раскрывают основную предикативную  связь по линии конкретизации, уточнения, расширения или обобщения отражаемых в высказывании предметных связей, существующих в самой объективной  действительности.

Рассматривая мысль как  предмет говорения, необходимо обратить внимание на динамичность, — «текучесть»  смыслообразующих отношений в построении высказывания — от исходного общего к отдельному. Мысль как предмет  говорения — сложная структура  отношений, верхний уровень иерархии которой представляет собой самое  общее и в то же время самое  главное для говорящего. Соответственно, трудность и внутренняя противоречивость процесса высказывания мысли заключается  в том, что, высказывая отдельное  предложение, говорящий посредством  него раскрывает и общую мысль. Другими  словами, специфика мысли как  предмета говорения заключается  в том, что она раскрывается в самом процессе говорения, в ходе установления всех смысловых связей нижележащих уровней вплоть до межпонятийных. Также, по мнению Ю.М. Лотмана «общая исходная мысль, то есть самый верхний уровень всей структуры смыслообразования, может быть и не выражена в тексте, находясь в подтексте или, точнее, образуя подтекст сообщения». [19, с. 153]

Являясь чаще всего результатом  продуктивного мышления или, точнее, собственной творческой мыслительной деятельности говорящего, мысль может  реализоваться и в процессе воспроизведения (например, пересказа текста) мыслей других людей, то есть быть результатом репродуктивного мышления. И в том и другом случае это — мысль как предмет говорения. Другими словами, мысль включает как продуктивные, так и репродуктивные элементы. Таковы особенности мысли как предмета говорения.

Если предметом говорения  как вида речевой деятельности является мысль, на формирование и выражение  которой направлено и в осуществлении которой и реализуется говорение, то средством существования, формирования и выражения этой мысли, как было показано выше, является язык или языковая система. Но мысль говорящего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, то есть одного и того же лексического словаря (лексикона) и грамматики. Как замечено [5], текст «Он проплыл 100 метров кролем за 45 секунд» для всякого носителя русского языка значит: «плывя стилем «кроль»; он покрыл расстояние в сто метров и затратил на это 45 секунд». И далее отмечается, что «достаточно знать только грамматику языка и словарные значения слов, чтобы построить перифразы: «Стометровую дистанцию (стометровку) он проплыл кролем за 45 секунд»; «На сто метров кролем у него ушло 45 секунд»; «Стометровку он прошел кролем за 45 секунд»; «Он затратил 45 секунд на то, чтобы пройти кролем расстояние в 100 метров»; «Стометровку он проплыл кролем за 3/4 минуты» и очень многие другие». Анализируя подобную речевую ситуацию, А. Р. Лурия приходит к выводу, что таких перифраз может быть очень много [13, с. 13].

Можно утверждать, что все  эти перифразы есть отражение  способа деятельности, то есть способа формирования и формулирования мысли посредством языка. Подчеркнем, что речь не есть процесс общения, речь не есть и говорение, «речь — это способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности, в частности, говорения». [9, с. 70]

Следующим, не менее важным элементом психологического содержания говорения является продукт — речевое высказывание (текст), речевое сообщение. Как считают многие ученые, в том числе и Е.И. Пассов, продукт — это то, в чем объективируется, воплощается, материализуется все психологическое содержание деятельности говорения, все условия ее протекания, а также особенности самого субъекта говорения (ср., например, в скульптуре воплощается деятельность ваяния, а в симфонии — композиции). [14, c. 35]

Другими словами, именно в  продукте результируется и объективируется  цель, предмет, способ и средства этого  вида речевой деятельности. Иначе как через анализ продукта говорения — высказывания (текста) — о содержании деятельности никак судить нельзя.

Отметив, что в теории деятельности понятия продукта и  результата разграничиваются нечетко  и что для анализа говорения  это разграничение необходимо, перейдем к определению последнего. [9, c. 76]

Результатом говорения является ответное действие участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время). Так, например, результатом говорения учителя является то, что учащиеся слушают (или не слушают) его. Результатом говорения учащихся является слушание учителя, его одобрение или неодобрение их высказывания. Напомним, что продуктом говорения является само высказывание, речевое сообщение (текст), вызывающее этот результат.

Единицей деятельности говорения является речевое действие, входящее в структуру говорения. Если продуктом деятельности говорения является целое высказывание (текст), то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы как относительно законченные коммуникативные смысловые образования. Действительно, если деятельность говорения воплощается в целом тематическом высказывании, то каждая реализующая его фраза — это коммуникативная, смысловая речевая единица [там же, с. 77].

Для построения полной картины  процесса говорения мы считаем нужным раскрыть психологическую структуру  акта говорения. Она включает в себя четыре фазы:

1) побудительно-мотивационную,  при которой проявляется потребность  человека в общении под влиянием  определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2) аналитико-синтетическую,  представленную в виде свернутых  умственных действий по программированию  и формулированию мыслей (здесь  функционирует механизм внутреннего  оформления высказывания, обеспечивающий  выбор слов и грамматическое  прогнозирование);

3) исполнительную – звуковое  и интонационное оформление мысли  (на начальном этапе обучения  переход от программы высказывания  к ее исполнению происходит  через родной язык);

4) контролирующую, задача  которой – сигнализировать о  возможных ошибках и способствовать  их исправлению; контроль предполагает  наличие у говорящего эталона,  формирующегося в результате  языковой практики и сличения  собственной речи с эталоном. [1, c. 141]

Таким образом, говорение, в  т.ч. и иноязычное,- это сложный  и многогранный процесс, представляющий собой продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Предметом говорения является мысль, так как она отражает явления реальной действительности, а из этого следует, что выражение мысли- это цель говорения. Все характеристики процесса говорения обобщаются и объективируются в продукте – речевом высказывании (тексте) или речевом сообщении. Продукт говорения вызывает его конечный результат- ответное действие участника речевого общения. Последние два понятия, по нашему мнению, не следует отождествлять, так как одно является логическим продолжением другого.

В следующем параграфе  нашего исследования мы предпримем попытку  проанализировать процесс обучения иноязычному говорению как виду речевой деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Обучение иноязычному говорению как виду речевой деятельности

 

По мнению Н.Д. Гальсковой результатом любого языкового образования является сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков – вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации. [7, с. 65] Вторичная языковая личность, считает Н.Д. Гальскова, близка к межкультурной коммуникации, точнее к способности человека общаться на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. «языковой картиной мира» носителей этого языка (формирование вторичного языкового сознания) и «глобальной (концептуальной) картиной мира», позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. [там же, с. 66] 

Мы полагаем, что иноязычное говорение, являющееся объектом данной работы, представляет собой важнейший элемент вторичной языковой личности и межкультурной коммуникации. Соответственно, обучение иноязычному говорению – это путь к достижению успешного межкультурного общения. 

Прежде всего, определим, что мы будем понимать под «обучением иноязычному говорению».

Термин «обучение устной иноязычной речи» используется довольно часто. Приходится заметить, хотя это весьма очевидно, что указанные термины не тождественны. Обучение иноязычному говорению — лишь часть обучения устной иноязычной речи, так как устная форма обучения включает в себя и говорение, и аудирование. Конечно, оба эти процесса неразрывны в общении, тесно связаны они и в обучении: обучение инояычному говорению немыслимо без обучения пониманию речи на слух. Тем не менее, эти разные виды деятельности требуют специфичных путей обучения.

Иногда используют термин «обучение иноязычной разговорной речи», который вполне правомерен. Обучение иноязычной разговорной речи — одна из задач обучения иноязычному говорению. Этот термин правомерно использовать, когда имеется в виду обучение разговорному стилю речи.

Итак, мы будем пользоваться термином «обучение иноязычному говорению», понимая под ним обучение выражению своих мыслей в устной форме при помощи нейтральных средств языка. [15, c. 101]

Успешность обучения иноязычному говорению зависит от индивидуально-возрастных особенностей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт и т.д.), от лингвистических и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения (наличия технических средств обучения, ситуативной обусловленности и проблемности упражнений, парно-групповой организации занятий и др.).

Для осуществления иноязычного говорения необходимы определенные условия (предпосылки). Таких условий, по крайней мере, пять.

  1. Наличие   речевой   ситуации,   которая потенциально является стимулом к говорению.
  2. Наличие знаний  об объеме речи (о компонентах ситуации),   что  «питает»   мысль   говорящего,   определяет то, что он говорит.
  3. Отношение   к объекту речи, которое зависит от прошлого опыта субъекта, системы его взглядов, чувств, т. е. от сознания человека. Этим объясняется мотив говорения, т. е. почему данный субъект совершает данный речевой поступок. Заметим, что второе и третье условия зависят от уровня общего развития человека, его способностей мыслить и чувствовать.
  4. Наличие   цели   сообщения  своих мыслей,  т.  е. того, зачем человек говорит в данной ситуации. Цель может в момент говорения актуально и не осознаваться, но она всегда есть; в противном случае речь лишается коммуникативной направленности.
  5. Наличие средств выражения своих мыслей и чувств, средств выражения своего отношения и реализации цели речевого поступка. Такими средствами являются речевое умение и составляющие его навыки. Заметим также, что пятое условие полностью зависит уже от самого процесса обучения иноязычной речи.

В связи с наличием указанных  условий интересно обратить внимание на следующий факт. В процессе обучения иноязычному говорению имеет место «конфликт» между вторым и третьим условиями, с одной стороны, и пятым условием, с другой. Наличие знаний, мыслей, желания выразить свое отношение к чему-то наталкивается на отсутствие средств выражения. [21]

По-видимому, при традиционной организации речевого материала (при  некоммуникативном подходе к  обучению говорению) этот «конфликт» (между  «хочу» и «могу») неразрешим. Усвоение времен, например, отделено значительным интервалом, что не дает возможности естественно выразить мысль и приводит, помимо всего прочего, к потере интереса к иностранному языку как средству общения.

Поэтому необходимым является постоянная работа над речевой компетенцией учащихся - «способностью использовать накопленный языковой материал в речи с целью общения». [3, с. 218]

Согласно Государственному Стандарту основного общего образования  по иностранному языку, речевая компетенция как часть иноязычной коммуникативной компетенции является целью изучения иностранного языка. Речевые умения, которым должны обладать учащиеся, заключаются в следующем:

в диалогической речи:

  1. диалог этикетного характера – начинать, поддерживать и заканчивать разговор; поздравлять, выражать пожелания и реагировать на них; выражать благодарность; вежливо переспрашивать, отказываться, соглашаться;
  2. диалог-расспрос – запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? где? куда? когда? с кем? почему?), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего; целенаправленно расспрашивать, «брать интервью»;
  3. диалог-побуждение к действию – обращаться с просьбой и выражать готовность/отказ ее выполнить; давать совет и принимать/ не принимать его; приглашать к действию/взаимодействию и соглашаться/не соглашаться принять в нем участие; делать предложение и выражать согласие/несогласие принять его, объяснять причину;
  4. диалог-обмен мнениями – выражать точку зрения и соглашаться/не соглашаться с ней; высказывать одобрение/неодобрение; выражать сомнение, эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость/огорчение, желание/нежелание), эмоциональную поддержку партнера, в том числе с помощью комплиментов.

А также комбинировать  указанные виды диалога для решения более сложных коммуникативных задач.

 

 

 

В монологической речи:

  1. кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи, как описание/характеристика, повествование/сообщение, эмоциональные и оценочные суждения;
  2. передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;
  3. делать сообщение по прочитанному/услышанному тексту;
  4. выражать и аргументировать свое отношение к прочитанному.

Изучение иностранного языка также направлено на развитие и воспитание понимания у учащихся важности иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры. [22]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по Главе 1

 

Рассмотрев процесс обучения говорению как виду речевой деятельности, можно прийти к выводу, что, во-первых, необходимость осуществления такого обучения не подлежит сомнению, так как межкультурная коммуникация строится именно на говорении; во-вторых, существует несколько факторов, влияющих на успешность обучения иноязычному говорению (индивидуально-возрастные особенности учащихся, лингвистические и дискурсивные характеристика текстов, условия обучения); в-третьих, обучения иноязычному говорению не может протекать без определенных условий; и, в-четвертых, в РФ приняты специальные требования к знаниям, умениям и навыкам в области иноязычного говорения, которыми должны обладать учащиеся. Эти требования отражены в Государственном стандарте образования по иностранному языку.

В данной главе мы предприняли  попытку раскрыть понятия «речевая деятельность», «говорение». Нами были рассмотрены психологические особенности  речевой деятельности (в т.ч., ее этапы и результат), отличительные черты говорения (предмет, продукт, результат, единица). Также мы попытались описать психологическую структуру акта говорения. Таким образом, процесс говорения, описанный нами, представляет собой продуктивный вид речевой деятельности. Устное вербальное общение, составляющее основу повседневной жизни, осуществляется именно благодаря говорению.  

Также в первой главе нашего исследования мы анализировали понятия  «иноязычное говорение» и «обучение  иноязычному говорению как виду речевой деятельности». По нашему мнению, данное обучение является неотъемлемой частью обучения любому языку, так как  устная речь- это первейший навык, необходимый учащимся для осуществления  межкультурной коммуникации. При обучении устной речи (иноязычному говорению) не стоит забывать об определенных условиях, обеспечивающих прогресс учащихся (наличие речевой ситуации, знаний об объеме речи, цели сообщения, средств выражении мыслей, отношения к объекту речи). Для облегчения построения учебных программ и унификации знания учащихся по иностранному языку был принят Государственный стандарт образования по иностранному языку, в котором перечислены знания, умения и навыки, в т.ч., и в области иноязычного говорения.