Роль учителя в формировании нравственных ценностей младшего школьника

 

 

 

 

 

 

Роль учителя  в формировании нравственных ценностей 

младшего школьника

  Курсовая работа

 

 

 

 

 

 

 

 

  Выполнила  Бабенко Анастасия

  Александровна,  студентка 91 ПМ группы

 

 

 

 

 

 

 

Руководитель:Никольская

, преподаватель 

психологии

 

 

 

 

 

Томск – 2008

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

Введение 3

Глава 1. Нравственные ценности и их формирование 4

1.1Общее понятие   о нравственности  и нравственных  ценностях  4

1.2 Концепции  нравственного развития человека 9

1.3 Особенности  развития и воспитания нравственности  в младшем школьном возрасте 14

Выводы по главе 1 22

Глава 2. Способы  изучения нравственности и пути ее формирования 23

2.1 Методики  изучения нравственности младшего  школьника 23

2.2 Приемы воспитательной  работы учителя по формированию   28

нравственных  качеств 28

Выводы по главе 2 33

   2.3 Практическая часть…………………………………………………………..34

Заключение 43

Литература 45

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность  выбора темы исследования обусловлена  важностью постановки, в современных  условиях жизни общества  проблемы нравственного развития и нравственного воспитания подрастающего поколения, особенно в младшем школьном возрасте, когда идет процесс формирования характера и личности ребенка. Главная роль в формировании нравственных ценностей у младшего школьника принадлежит родителям и учителю. Поэтому учителю необходимо знать: что такое нравственные ценности и моральные нормы, их отличия, каковы факторы, условия их формирования и особенности осуществляемой работы в рамках данного направления. Нами сделана попытка осветить все эти аспекты в нашей исследовательской работе.

Анализируя  научную литературу по этому вопросу, мы не обнаружили сколько-нибудь его  систематического освещения, хотя многими  авторами некоторые аспекты нравственного  воспитания рассматривались. Собственно, вышеописанное и обусловило выбор данной темы для исследования,

Объектом, которого является формирование нравственных ценностей младшего школьника.

 Предмет  исследования: деятельность учителя по формированию нравственных ценностей.

Цель исследования: выявить основные методы и приемы, на создание условий развитию мотивов нравственного поведения учащихся.

В соответствии с объектом, предметом и целью  исследования поставлены следующие  задачи:

  1. Обобщить понятия о нравственности и нравственных ценностях;
  2. Проанализировать методы развитию нравственного поведения;
  3. Дать анализ состояния проблемы нравственного воспитания в теоретической литературе.

    При проведении исследовательской работы  была изучена и проанализирована научно-исследовательская литература.

                Глава 1. Нравственные ценности и их формирование

    1. Общее понятие  о нравственности  и нравственных ценностях 

 

 Формирование   морали и  воспитания  нравственности  подрастающего поколения  очень  актуальная проблема любого времени  и эпохи. Нравственное  воспитание  личности ребенка  – одна из самых важных задач  школы,  так как в жизни нашего общества  все более возрастает  роль нравственных начал,  расширяется  сфера  действия  морального фактора.

  Первоначальное  значение понятий «нравственность»  и «мораль» – разные слова, но одинаковые  по смыслу. Однако  существуют попытки  разведения  понятий мораль и нравственность. Согласно наиболее  распространенным из них, восходящей к Гегелю, под моралью понимается субъективный аспект соответствующих поступков, а под нравственностью – сами поступки в  их  объективно развернутой  полноте: мораль – то какими  видятся поступки  индивиду в его субъективных оценках, умыслах, переживаниях вины, а нравственность – то какими на самом  деле являются  поступки человека в реальном  опыте жизни семьи, народа, государства. Можно выделить так же культурно-языковую традицию, которая понимает под нравственностью высокие основополагающие принципы, а под моралью – приземленные, исторически изменчивые нормы поведения; в этом  случае  например, заповеди  бога  именуются нравственными, а наставления школьного учителя – моральными [18].

Моральность личности отличается  от ее нравственности. Моральность, в первую очередь, предполагает ориентацию на  частные, исторические  конкретные оценки других, нравственность же – ориентация  на самостоятельно принятые  абсолютные (истинные)  принципы  и ценности. Основой нравственности является  мораль [11, с. 351]. Нравственность человека формируется на  базе моральных норм  общественной жизни, а значит, в основе  нравственности лежит мораль.

Толковый словарь  русского языка определяет понятие  мораль как совокупность правил и норм поведения людей по отношению друг другу и к обществу .

С психологической  точки зрения следует отличать понятия  мораль и  нравственность. Моральность предполагает ориентацию на внешний мир, на принятые в обществе нормы. Нравственность – личная форма этического сознания; область свободных и ответственных поступков личности, ее внутренних мотивов и побуждений творить добро [11,c.335]. Означает: относящийся к внутренней, духовной жизни человека, ориентация на самостоятельно принятые абсолютные (вечные, неизменные истины) принципы и ценности.

Личностное  поведение  всегда оценивается с  точки зрения  существующей морали. Человек оценивается  с позиции, принятых в данном  обществе, социуме, группе  ценностей, норм  и эталонов взаимоотношения: так принято поступать, а так не  принято в данном  обществе. Усвоение  этих правил  формирует моральность личности [11, c. 351].

 Ценности  и нормы составляют единую нормативную систему, которая регулирует поведение  людей и социальных групп в обществе, ценностнонормативная система является  ориентиром при выборе  способа  действия, проверяет  и отбирает идеалы, выстраивает цели, содержит способы достижения  этих целей. 

  Ценность  – понятие, используемое в  философии и социологии для   обозначения  объектов, явлений,  их свойств, а так же  абстрактных  идей  воплощающих в себе общественные  идеалы и выступающих благодаря   этому как эталон должного. Ценности – это социальные понятия, природный объект, который приобретает социальное  значение и является  или может являться объектом  деятельности [4, 257]. Существуют общепринятые  ценности:

  • универсальные (любовь, свобода,  здоровье)
  • внутригрупповые (политические,  религиозные)
  • индивидуальные (личностные) .

Так что же такое  нравственность? Не существует единого, бесспорного определения  нравственности, что имеет  прямое  отношение  к  своеобразию данного феномена. Различные школы  и мыслители  дают на него различные  ответы. Размышление о нравственности оказываются  различными образами  самой  нравственности  вовсе  не случайно. Нравственность – больше, чем  совокупность фактов, которая  принадлежит  обобщению. Она  выступает одновременно как задача, помимо всего прочего, так же  теоретического размышления. Нравственность представляется в двух  взаимосоотнесенных, но, тем не менее, различных обличьях:

1. Как характеристика  личности, совокупность моральных  качеств, добродетели, например, правдивость, честность, доброта;

2.  Как   характеристика отношений  между   людьми,  совокупность моральных  норм (требований, заповедей, правил), например «не лги», «не кради», «не убей».

 Выделяют  разные  аспекты нравственности  и все они связаны  друг  с другом  таким  образом,  что каждый  из них предполагает все остальные:

  1. господство разума над аффектами;
  2. стремление к  высшему  благу;
  3. добрая воля, бескорыстие  мотивов;
  4. способность жить с людьми;
  5. человечность или  общественная форма отношения между  людьми;
  6. автономия  воли;
  7. взаимность отношений, выраженная в  золотом  правиле нравственности [18].

     Нравственность  связана с понятием воспитанности  школьника, именно поэтому перед психологией воспитания стоит вопрос о критериях воспитанности школьника. М. В. Гамезо, например, выделяет два критерия воспитанности.

  1.  Уровень  сформированности нравственных  потребностей, чувств,    привычек (в данном случае имеется в  виду содержание нравственной  сферы; то, чем руководствуется  человек в своем поведении).

  2.  Уровень  преднамеренности, произвольности поведения: моральная устойчивость человека; умение преодолевать трудности невозможны без умения управлять своими желаниями, своим поведением. Способность человека действовать под влиянием намерения, преодолевать все другие непосредственные побуждения, желания, которые мешают выполнять намерение, говорит о том, что человек сознательно управляет своей мотивационной сферой.

А. К. Маркова, исследуя психологические закономерности труда учителя, указывает, что чрезвычайно важным для оценки его эффективности являются именно те психические изменения в развитии учащихся, которые происходят в результате труда педагога: обученность и обучаемость, воспитанность и воспитуемость.  Воспитанность ученика, по ее мнению, включает в себя:

  • запас нравственных представлений (то, что он знает о нормах поведения и отношения к обществу);
  • нравственные убеждения (как ученик воспринимает нравственные нормы для себя лично, т. с. личное, пристрастное отношение к нравственным нормам — личностные смыслы, мотивы, ценности);
  • реальное нравственное поведение (как знания и убеждения реализуются в   поведении).

Воспитанность представляет собой согласованность знаний, убеждений и поведения. Воспитуемость же понимается как возможности ученика к дальнейшему личностному росту вместе с взрослыми, восприимчивость к воспитанию, потенциальный уровень воспитанности [9, c.116-117].

Нравственное  поведение характеризуется тем, что оно у каждого определяется сознательным выбором тех или  иных действий. Поведение нравственно, если человек взвешивает, продумывает свои действия, поступает со знанием дела, выбирая единственно возможный, верный путь решения стоящей перед ним проблемы. Уверенному поведению соответствует твердая внутренняя убежденность. Гармония мыслей и дел – гарантия нравственного поведения в любой ситуации, при возникновении новых и неожиданных проблем [17, с.8]. В любом обществе ценностные ориентации личности оказываются объектом воспитания и целенаправленного формирования.

Таким образом, можно сделать вывод, что нравственное  воспитание  личности ребенка  – одна из самых важных задач  школы. Нравственное поведение характеризуется тем, что оно у каждого определяется сознательным выбором тех или иных действий. Моральность личности отличается  от ее нравственности. Моральность, в первую очередь, предполагает ориентацию на  частные, исторические,  конкретные оценки других, нравственность же – ориентация  на самостоятельно принятые  абсолютные (истинные)  принципы  и ценности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  • 1.2 Концепции нравственного развития человека

    •  

    Развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Одним из первых начал изучать нравственное развитие Пиаже. Позднее его работу продолжил Л. Кольберг.

        Кольберг  изучал скорее то, каким образом  люди оправдывают свои нравственные поступки, нежели сами позиции. Он выделяет три уровня нравственного развития: преднравственный, конвенциональный и постконвенциональный. Каждый из них включает по 2 стадии [2, c.27].

    1. Преднравственный  уровень (до 10 лет)

    Включает стадии:

    • на первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными от взрослых, склонен судить о поступках как по важности их последствий, а не по намерениям человека, суждение выносится в зависимости в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок.
    • на второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного поступка («автономная мораль»).

             Вначале ребёнок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение ещё не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам по себе начинает радовать ребёнка. В этом случае  требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо».

     По данным  исследований, зарождение чувства  долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки.

       Применительно  к начальной школе должен быть  достигнут уровень, когда ребенок  поступает нравственно не только  на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать.

       В этом  возрасте ребенок  способен  оценивать свое поведение, опираясь  на нравственные нормы, которые  поняты им. Задача учителя –  постепенно приучать детей к  такому анализу своих поступков [12,с.170].

    2. Конвенциональный  уровень (с 10 до 13 лет) – ориентация  на принципы других людей и  на законы.

    • на третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.
    • на четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.

    3. Постконвенциональный  уровень (с 13 лет) – человек  судит о поведении, исходя из  собственных критериев. 

    • на пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признании демократического принятого решения.
    • на шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью – независимо от его законности или мнения других людей [12,с.170].

    Истинная нравственность, по Кольбергу, достигается только на этом уровне развития. Именно на этом  уровне человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий уровень рассудочной деятельности.

    Начиная с 13-летнего  возраста преднравственный уровень замещается у детей конвенциональным и в меньшей степени – постконвенциональным уровнем. Кольберг, однако, отмечает, что многие люди так никогда и  не переходят четвертую стадию нравственного развития, а шестой стадии достигает меньше 10 процентов людей в возрасте 16 лет и старше.

      Л. Кольбергом  были  использованы  рассказы, содержащие  сложные конфликты морального порядка, требующие разрешения. Приведем  в качестве  примера один  из рассказов и типичные  ответы. «Женщине, больной раком, не помогают  никакие  лекарства. Она  просит своего врача  дать ей смертельную  дозу  снотворного, что бы  избавиться  от страданий. Должен  ли  врач  удовлетворить ее  просьбу?»

     Ребенок:  «было  бы  хорошо  женщине   дать умереть, чтобы  избавить  ее  от боли. Но это было бы не приятно ее  мужу – ведь это не то, что  усыпить животное, он же  нуждается  в  своей  жене».

    Подросток: «  врач  не имеет на  это права. Он не может дать жизнь и он не  должен  ее уничтожать».

    Взрослый: «умирающая должна иметь свободный выбор. Значение   имеет качество жизни,  а не  сам  его факт. Если она  считает, что не  стоит жить, превратившись  просто в  нечто живое,  но  уже не  человека, она  имеет права выбрать смерть. Людям  должна  быть предоставлена  возможность самим  решать что с ними  будет».

     Из этих  ответов  видно, что ребенок  исходит из  чисто практических  соображений, не обращаясь к  моральным  принципам. Категоричный  в своих суждениях подросток  рассматривает  проблему с  точки зрения  одного абстрактного  принципа – ценности жизни.  Позиция  взрослого многогранна [2].

     Кэрол Гиллиган, одна из сотрудниц Кольберга,  отстаивающая феминистскую точку  зрения, упрекала его в том,  что, разработав систему «мужских»  нравственных ценностей, основанных  на самоутверждении и справедливости, он оставляет без внимания нравственность «женскую»,  ориентированную больше на заботу о другом человеке и самоотречение, и низводит таким образом большинство женщин до третьей стадии нравственного развития. Вынося суждение о поступке, женщина скорее будет руководствоваться не принципами, а представлением о личности того, кто конкретно совершил данный поступок. Поэтому она более склонна считать, человека, заботящегося о других, «добрым», а того, кто своим поведением наносит им вред, - «эгоистом».

      Согласно  Гиллиган, нравственные принципы мужчин и женщин различаются, и развитие нравственности проходит иначе, проходя следующие три уровня, между которыми имеются переходные стадии:

    Уровень 1: Самоозабоченность.

     На этом  уровне женщину занимают только  те, кто в состоянии удовлетворить ее собственные потребности и обеспечить ее существование.

      На первой  переходной стадии эгоизм начинает  сменяться тенденцией к самоотречению.  Женщина все еще сосредоточена  на собственном благополучии, но  в случае принятия решений  все больше учитывает также интересы других людей и объединяющие ее с ними связи [2, c.28].

    Уровень 2: Самопожертвование.

          Социальные нормы, которым большей  частью приходится следовать

     женщине,  заставляют ее переходить к  удовлетворению собственных желаний  лишь после удовлетворения потребностей других . Это роль «хорошей матери», когда женщина вынуждена вести себя сообразно ожиданиям других людей и чувствовать ответственность за их поступки, постоянно ставит ее перед необходимостью выбора.

          На второй переходной стадии женщина поднимается с уровня самопожертвования на уровень самоуважения, начиная все больше принимать в расчет собственные потребности. Она пытается совместить удовлетворение своих личных нужд с потребностями других людей, ответственность за которых она продолжает испытывать.

    Уровень 3: Самоуважение.

    На этом уровне женщина понимает, что только она  сама способна сделать выбор, касающийся ее собственной жизни, если он не причинит вреда людям, связанным с ней  семейными или социальными узами  и вообще принадлежностью к роду человеческому. В этом смысле третий уровень нравственного сознания перерастает уже в мораль непротивления [2, c. 29].

    Подводя итог, следует  отметить, что развитие нравственности (способности выносить моральные  суждения) тесно связано с когнитивным развитием. Л.Кольберг выделяет три уровня нравственного развития: преднравственный, конвенциональный и постконвенциональный. Каждый из них включает по 2 стадии. К.Гиллиган утверждала, что между нравственными принципами мужчин и женщин существуют различия, поэтому она выделяла иные 3 уровня развития – самоозабоченность,  самопожертвование, самоуважение.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

  • 1.3 Особенности развития и воспитания нравственности в младшем школьном возрасте

    •          С поступлением ребёнка в школу  в его жизни происходит ряд  серьезных изменений. В интересующем  нас отношении они проявляются,  прежде всего, в том, что  у ребёнка появляется дело (учение), отношение к которому, наряду с успешностью   его   выполнения,   постоянно   оценивается взрослыми. При поступлении в школу не только увеличивается количество правил и норм, которым ребёнок должен следовать, но и меняется функция этих норм в его жизни. Выполнение этих норм определяет отношение к ребёнку других людей, взрослых и сверстников, причём оценка последних в этот период, как показывают исследования, в значительной степени повторяет оценку,  даваемую ребёнку учителем. Вследствие этого у маленького школьника развивается активное стремление следовать указанным нормам и правилам, а также повышенный интерес к содержанию моральных норм, к тому, «как надо поступать».

              Для младших школьников характерно  повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения. Такая роль — проводника требований взрослых - новая для ребёнка. Как показывают исследования, иногда она положительно влияет на выполнение требований самими детьми. Однако в значительной части случаев требования первоклассника к другим и его собственное поведение различаются достаточно сильно [3,c.258].

           Требования к другим категоричны,  малейшее их невыполнение должно, считает маленький школьник, обязательно  повлечь за собой строгое наказание.  Сам ребёнок также стремится  вести себя, «как надо», ревностно  выполняет некоторые (по большей части - легкие) правила. В то же время его поведение продолжает, в основном, определяться непосредственными мотивами, а при столкновении стремления действовать по правилу и противоречащего ему не-посредственного желания, намерение не столько преодолевает непосредственные побуждения ребёнка, сколько идёт у них на поводу, представляя собой как бы компромисс между сознательными стремлениями и непосредственными побуждениями. Причём противоречие между желанием действовать «правильно» и реальным поведением не вызывает у ребёнка чувства недовольства собой, у него не возникает конфликта и связанных с этим острых переживаний, сохраняется положительное отношение к себе.

              Можно думать, что это связано  с сильной потребностью ребёнка  соответствовать образцу «должного поведения», «хорошего школьника». Сознательно принимая правила и «обучая» им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует этому образцу, а при противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он «сделал так случайно», «не хотел», «больше не будет».

             Такое своеобразие нравственного  облика младшего школьника определяет  как особые возможности нравственного  воспитания в этот период, так  и его опасности.

          Прежде всего, младший школьный возраст - очень благоприятное время для усвоения многих моральных норм. Как показывают исследования, дети очень хотят выполнять эти нормы, что при правильной организации воспитания способствует формированию у них положительных нравственных качеств. Однако преимущественно словесный характер предъявляемых требований, а также то, что даже ещё не умеют преодолевать встречающиеся им трудности. Как отмечалось, сравнительно легко отказываются от стремления действовать в соответствии с нравственным правилом, ведет к тому, что возникает разрыв между моральным сознанием ребенка и его реальным поведением. Этот разрыв может привести к такому вредному явлению, как моральный формализм.

         Особую  опасность представляет нравственный эгоизм детей. Как известно, младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой. Это явление, называемое в литературе «моральным расизмом» обусловлено тем, что выполнение требования важно для ребёнка само по себе, вне зависимости от нравственного содержания этого требования. Известный швейцарский психолог Ж.Пиаже отмечал, что ребенок относится к нравственной норме как к обязательному предписанию - закону, причём следует скорее «буква», чем «духу» этого закона. Нравственные действия маленького школьника могут в этом случае потерять свой специфический смысл - смысл действия в интересах других людей.

       Младший  школьный возраст благоприятный  период для развития нравственного  отношения детей к труду. Все  дети, поступая в школу, хотят  хорошо учиться, понимают, что  для этого надо трудиться. Однако  это понимание у них, в основном словесное, оно не опирается на специально выработанные трудовые, причём специфические для учебного труда навыки и умения, не опирается на привычку работать систематически, изо дня в день. Поэтому трудности, с которыми в первые же дни встречается ребёнок и неумение их преодолеть могут очень быстро закрепить отрицательное отношение к учебному труду. Учение станет для ребенка тяжёлой н неприятной обязанностью, что помимо других вследствие отрицательно  скажется  на его нравственном развитии.

         Исходя из сказанного, как основную задачу нравственного воспитания в младшем школьном возрасте надо выделить развитие произвольного уровня нравственного и  морального поведения. Для этого необходимо, во-первых: сортировать такие навыки поведения, которые необходимы для выполнения предъявляемых ребёнку морального  умения способствуют выполнению данного требования, расчленить их на простые действия, которые ребенку сравнительно легко освоить, и «упражняться» в каждом действии, подкрепляя даже незначительный успех положительной оценкой. Во-вторых, так развивать отношение школьника к себе, чтобы оно базировалось, прежде всего, на результатах его реальных усилий. Требуется доводить до сознания ребёнка противоречие между его представлением о себе как нравственном обратно и действительным его поведением так, чтобы оно не только обозначалось, но и переживалось им.  В-третьих, развивать саму произвольность поведения, учение действовать в соответствии с заранее поставленной целью.