Ролевые игры в психоанализе

Введение.

В настоящее  время психологи, педагоги и другие специалисты, работающие с детьми, все  чаще обращаются к естественным способам развития и воспитания. Таким универсальным  средством является игра. Раскрытию  ее тайны посвящены целые разделы  в разных отраслях педагогики и психологии.

О первостепенном значении игры для естественного  развития ребенка

свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила  игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. Игра – это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов. Детей не нужно учить играть; не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, охотно, с удовольствием, не преследуя никаких определенных целей.

Феномену  детской игры посвящены работы таких  выдающихся психологов, как Д. Эльконин, Э. Эриксон, А. Фрейд, М. Кляйн, Ж. Пиаже и многих других.

В первой части нашей работы мы поставили  перед собой задачу дать общую  характеристику игровой деятельности, а также раскрыть принципы осуществления  игры.

Во  второй части нашей работы мы поставили перед собой задачу проанализировать работы А. Фрейд, М. Кляйн и Э. Эриксона в контексте их понимания детской игры. 
 
 
 
 
 
 
 

1. Общая характеристика игры. Принципы осуществления  игры

     Игра  — способ познания мира детей и  один из способов самореализации. Игра оказывает сильное влияние на развитие личности ребенка, поэтому лежит в основе различных методик, использующихся в воспитательных, дидактических и психотерапевтических целях. Характерная особенность игры — ее двуплановость, присущая также драматическому искусству:

     Играющий  выполняет реальную деятельность, осуществление  которой требует действий, связанных  с решением вполне конкретных, часто  нестандартных задач.

     Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься  от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

     Двуплановость игры обусловливает ее развивающий  эффект.

     Структуру детской игры составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов — замещение реальных предметов условными; реальные отношения между играющими. Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все ее аспекты, — роль.

     Сюжетом игры предстает воспроизводимая  в ней область действительности. Содержанием игры выступает то; что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их взрослой жизни. В игре происходят формирование произвольного поведения ребенка и его социализация.

     В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений.

     Коррекционный процесс не происходит в игре автоматически. Он возможен лишь при условии, что психолог, сензитивный к чувствам ребенка, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка принять на себя ответственность за решение проблемы. Диалогическое общение ребенка со взрослым через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка становится основным механизмом коррекционного воздействия в игре.

     Основные  психологические механизмы развивающего и коррекционного воздействия игры это - моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.

     Изменение позиции ребенка в направлении  преодоления познавательного и  личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемной ситуаций.

     По  форме организации деятельности различают:

• индивидуальные игры;
• групповые игры;
• По структуре используемого в играх материала:
• игры с неструктурированным материалом;
• игры со структурированным материалом.

     Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений  как равноправных партнерских отношений  сотрудничества и кооперации между  ребенком и сверстнике, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

Основные  функции психолога, ведущего игровые  занятия:

• Создание атмосферы принятия ребенка.
• Отражение и вербализация его чувств и переживании максимально точной и понятной ребенку форме.
• Эмоциональное сопереживание ребенку
• Обеспечение в процессе игровых занятий условий, актуализирующих переживания ребенком чувства достижения собственного достоинства и самоуважения.

     Комплексная психолого-педагогическая игровая  диагностика — это углубленный и всесторонний анализ личности ребенка: выявление положительных сторон, недостатков и их причин, направленный на решение практических задач — гармонизацию развития личности и повышение эффективности целостного педагогического процесса. Ее целью является раннее выявление признаков и проявлений социально-педагогической запущенности детей — определение уровня деформации и характера дисгармоний различных сторон, качеств и свойств личности, выявление путей и способов их профилактики и коррекции; прогнозирование дальнейшего развития ребенка.

     Основная  задача коррекции состоит в создании или восстановлении значимых отношений  между ребенком и взрослым с целью  оптимизации личностного роста  и развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой единственное место, где ребенок получает возможность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и переживаний. Игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустраций, изначально предопределенных антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым.

     Основными показаниями для проведения этого  вида игры в этом случае выступают:

     нарушение роста «Я», отражающееся нарушениях поведения и дисгармоничности «Я-концепции»;

     низкая  степень самопринятия, сомнение и  неуверенность в возможностях собственного личностного роста;

     высокая социальная тревожность и враждебность по отношению к окружающему миру;

     эмоциональная лабильность и неустойчивость.

     Игра  используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий  на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

     Игра  представляет уникальный опыт для социального  развития ребенка, открывая ему возможность вступить в значимую личностную связь со взрослым. Теория и практика игровых технологий в психологии имеет свою историю и свои направления, она постоянно развивается и совершенствуется.

     Можно также выделить директивный и недирективный методы применения игры.

     Директивная (направленная) игротерапия предполагает выполнение психологом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их проигрывание в направлении социально приемлемых стандартов и норм.

     В направленной игре взрослый — центральное лицо в игре — берет на себя функции организатора игры, интерпретации ее символического значения. Примером директивной терапии можно считать облегчающую психотерапию Леви (1933). Для такого подхода характерны заранее разработанные планы игры, четкое распределение ролей, выяснение всех конфликтных ситуаций. Ребенку предлагается в готовом виде несколько возможных вариантов решения проблемы. В результате игры происходит осознание ребенком себя и своих конфликтов.

     Недирективный метод применения игры проводит линию на свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющее одновременно успешно решить три важные коррекционные задачи:

• Расширение репертуара самовыражения ребенка.
• Достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции.
• Коррекция отношений в системе «ребенок — взрослый».

     В ненаправленном методе применения игры на передний план выходят идеи коррекции личности ребенка путем формирования адекватной системы отношений между ребенком и взрослым, ребенком и сверстником, системы конгруэнтной коммуникации.

     Психолог не вмешивается в спонтанную игру детей, не интерпретирует ее, а создает самой игрой атмосферу тепла, безопасности, безусловного принятия мыслей и чувств клиента. Игра применяется для воздействия на детей с невротическими расстройствами, эмоционально напряженных, подавляющих свои чувства.

     Цель игры в недирективном подходе — помочь ребенку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи. Существуют следующие принципы такой игры:

     непринужденные дружеские отношения с ребенком;

     психолог принимает ребенка таким, какой он есть;

     — добивается того, чтобы ребенок говорил о своих чувствах как можно более открыто и раскованно;

     психолог должен в кратчайшее время понять чувства ребенка и попытаться обратить его внимание на себя самого;

     ребенок — хозяин положения;

     нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс;

     психолог вводит лишь те ограничения, которые связывают то, что происходит во время игры с реальной жизнью;

     — психолог — зеркало, в котором ребенок видит самого себя.

     Выделяют два уровня участия психолога в коррекционном процессе: пассивный и активный.

     Пассивное участие психолога:

     Безусловное принятие клиента психологом.

     Установление доверия между ними.

     Следование игрового процесса за ребенком.

     Неускорение этого процесса.

     Активное участие психолога:

     Формирование отношений.

     Рефлексия собственных ощущений.

     Внесение определенных ограничений и запретов.

     Последнее особенно важно, так как эта система ограничений необходима, чтобы обеспечить ребенку максимальную свободу. Ведь помимо заранее оговоренных запретов он не подвергается никаким ограничениям. Прежде всего, ребенку запрещается наносить вред другим детям и себе. Основные функции психологов в ненаправленной игре:

     1. Организация эмпатического общения, в котором психолог создает атмосферу принятия ребенка, эмоциональное сопереживание ему и коммуникация этого отношения ребенку.

     2.Обеспечение переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения.

     3.Установление ограничений в игре.

     Большинство сторонников недирективного метода игры склоняются к необходимости введения определенных ограничений и запретов. В игре необходимо различать два плана: символическое и реальное поведение, по отношению к каждому из которых стратегическая линия на ограничение должна быть различной.

     Если в отношении символического поведения в игре все запреты должны быть сняты, то реальное поведение ребенка лимитируется требованиями обеспечения безопасности игротерапевта и партнеров по игре законами этики и социальной приемлемости. Тем самым создаются необходимые условия как для сохранения терапевтической связи (установки одобрения, эмпатии, принятия ребенка со стороны психолога), так и развития возможности самоконтроля и саморегуляции.

     Ребенок в процессе игры приобретает важный опыт аффективной сублимации в социально приемлемых формах по символическим каналам. Таким образом, введение ограничений в игру ребенка составляет важное условие достижения конечного коррекционного эффекта. В связи с этим большая роль в игре и принадлежит технике формулирования запрещений и ограничений в игре.

     В ненаправленной игре, особенно в ее индивидуальных формах, участие взрослого представляется целесообразным. Здесь психолог принимает на себя двойную функцию:

     «Идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства его принятия, родительского тепла и восполняющего дефицит позитивных детско-родительских отношений.

     «Равноправного партнера по игре», регрессирующего до уровня ребенка и пытающегося снять его сопротивление терапии, завоевав доверие ребенка уничтожением традиционной дистанции между ребенком и взрослым.

     Индивидуальная и групповая формы игры

     Игра используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой формы игры является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формирующейся на ранней стадии детского развития. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой терапии, выносится на основании анализа истории каждого случая.

     В случае, когда социальная потребность у ребенка отсутствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в индивидуальной форме игры. Если социальная потребность уже сформирована, то наилучшей формой коррекции личностных нарушений общения будет групповая игротерапия.

     Если для индивидуальной формы игры противопоказанием может выступать сверхглубокая степень умственной отсталости ребенка, то для групповой игры круг противопоказаний расширяется. Таковыми могут быть:

     ярко выраженная детская ревность, выступающая в форме конкуренции с сибсами;

     явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров по группе;

     ускоренное сексуальное развитие;

     крайняя агрессивность;

     актуальное стрессовое состояние.

     Во всех этих случаях проведению групповой форме игры должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе в группе.

     Групповая форма игры — это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодействуют друг с другом, приобретают новые знания не только о других детях, но и о себе. Этот метод подразумевает игру как терапевтический процесс и является эффективным средством коррекции функциональных нервно-психических расстройств, психосоматических заболеваний и психопрофилактики.

     Групповая форма игры призвана: помочь ребенку осознать свое реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

     В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.

     Большое значение для успеха работы коррекционной группы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегративный или дезинтегративный фактор. Подбор кандидатов в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными нарушениями, что обеспечивало бы возможность идентификации с альтернативными образцами поведения.

     Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения, без угроз и насмешек, неуспеха и отвержения. В группе не должно быть более 5 человек, причем в одной группе нежелательно присутствие детей, контактирующих вне игротерапевтической ситуации.

     Группа не должна включать более одного ребенка деликвентного поведения, уравновешенного, по крайней мере, одним нейтрализатором. Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) в группе не должна превышать 12 мес. Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разных полов (и мальчиков, и девочек).

     Деятельность психолога направлена не на группу в целом, а на каждого ее члена в отдельности. В задачи игры не входит коррекция группы как социальной единицы.

     При наборе группы руководствуются следующим: группа должна состоять из детей с разными нарушениями; детей следует помещать в такую группу, где они не получат дополнительную психическую травму; члены группы не должны быть знакомы до начала игры; разница в возрасте не должна превышать 1 года. В таких группах могут участвовать дети в возрасте 5- 12 лет.

     Численность детей в группе по Захарову:

     в возрасте 4—5 лет — 4 человека;

     в возрасте 5—11 лет — 6 человек;

     в возрасте 11—14 лет — 8 человек.

     Все цифры достаточно условны и зависят от особенностей участников группы и объективных условий работы. Следует отметить, что в психопрофилактических группах численность не должна быть увеличена более чем в 1,5 раза.

     Кроме того, если группу ведут два психолога (что представляется наиболее предпочтительным, особенно когда в паре работают мужчина и женщина), число детей также может быть увеличено до 1,5 раза.

     Работая в паре, психологи имеют возможность не только более объективно взглянуть на группу и обсудить возникающие по ходу работы особенности, но и опосредованно влиять на формирование правильной полоролевой идентичности мальчиков или девочек. Наличие мужчины или женщины в группе позволяет детям проецировать свои ожидания и установки относительно мужского и женского стереотипов поведения, а также отреагировать и отыграть свои страхи и проблемы, связанные с фигурой матери или отца. Любой ребенок строит свое поведение, «срисовывая» его со значимого взрослого своего пола. А поддержку, принятие, одобрение ему важнее получить от значимого взрослого противоположного пола.

     Цели групповой формы игры следует определять как терапевтические в широком смысле, а не индивидуализированные перспективные цели для каждого ребенка в целом. В противном случае психолог неизбежно незаметно или открыто подталкивает ребенка в направлении цели, связанной с определенной проблемой, ограничивая, таким образом, возможности ребенка по управлению собственной деятельностью.

     В этом смысле цели и задачи могут быть обозначены следующим образом. Групповая форма игры призвана помочь ребенку развить более позитивную «Я-концепцию»; стать более ответственным в своих действиях и поступках; стать более самоуправляемым; в большей степени полагаться на самого себя и овладеть чувством контроля; выработать большую способность к самопринятию и самостоятельному принятию решений; развить внутренний источник оценки и обрести веру в самого себя.

     Использование игры с различным материалом

     В данном случае используются как структурированные, так и неструктрированные игры.

     К структурированным играм относятся игры в семью (людей и животных), агрессивные, с марионетками (кукольный театр), строительные, выражающие конструктивные и деструктивные намерения.

     Структурированный материал провоцирует выражение агрессии (огнестрельное, холодное оружие), прямое выражение желаний (человеческие фигуры), а также коммуникативных действий (игры в телефон, телеграф, поезда, машины). Предполагается, что возраст детей от 4 до 12 лет является оптимальным для применения этого метода.

     К неструктурированным играм относятся двигательные игры и упражнения (прыганье, лазание), игры с водой, песком, глиной, группа игр, принадлежащих к фонду арт-терапии (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).

     К неструктурированному материалу относятся вода, песок, глина, пластилин, с его помощью ребенок может косвенно выражать свои желания. Этот материал способствует также развитию сублимации. В частности, занятия с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игры, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаны им. В частности, игры с водой, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной форме и испытать чувство достижения.

     Дальнейшая динамика смены игр подводит ребенка к структурированным играм, открывающим пути для выражения чувств и переживаний ребенка, в том числе агрессивных, в прямой директивной форме социально приемлемыми способами.

     Выделены также показания применения тех или иных видов игр в зависимости от синдрома. Причем здесь возможности руководства психолога игрой ребенка, как правило, ограничиваются соответствующим подбором игрушек и введением некоторых ограничений на проявление активности ребенка. 
 

     2. Детская игра в психоанализе

     Использование игры в коррекционной практике исторически  связано с теоретическими традициями психоанализа. Начало использования  игры было положено в 20-е годы нашего века в работах М. Кляйн (1922), А. Фрейд (1921).

Работы  Мелани Кляйн занимают центральное место в теории психоанализа Основываясь на учении Фрейда и находясь под влиянием идей Ш. Ференци и К. Абрахама, она создала всеобъемлющую картину психических событий, происходящих в течение первых лет жизни и структурирующих глубинное ядро Личности и высших психических способностей человека.

     Обращение психоанализа к игре ребенка было в определенной степени вынужденным. Так, Мелани Кляйн считала, что с  помощью анализа можно устранить или, по крайней мере, оказать благотворное влияние на нарушение психического развития ребенка. При этом анализ может оказаться полезным и для развития нормального ребенка, а с течением времени станет необходимым дополнением воспитания.

     Однако  попытки прямого переноса техник психоанализа на работу с детьми оказались  неудачными в силу ряда специфических  особенностей детского возраста. Главная  проблема в использовании аналитических  техник в работе с ребенком состояла в невозможности применения ключевого для психоанализа метода свободных ассоциаций, позволяющего выявить бессознательные влечения, подвергнуть их анализу.

     Поиски  обходных путей для разрешения этой проблемы и привели М. Кляйн  мысли  о возможности использования  игры ребенка как удачной замены метода свободных ассоциаций.

     Возможности такого использования игры связаны  с двумя ее характеристиками:

     Игра  ребенка, по мнению М. Кляйн, представляет собой символическую деятельность, в которой находят свободное  выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения. В ролях, принимаемых на себя ребенком, в игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл.

     Игра  является единственным видом деятельности, где ребенок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны враждебной к нему среды. А значит, перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний, которые не могут быть приняты и поняты в реальных отношениях ребенка с миром.

     М. Кляйн считала, что практически  любое игровое действие ребенка  имеет определенный символический  смысл, выражает конфликты и подавленные  влечения ребенка. Этот символический  смысл должен быть проинтерпретирован терапевтом и доведен до сознания ребенка.

Игра, как  сумела показать Мелани Кляйн, является символизацией психических событий, то есть бессознательных фантазий ребенка. Тем самым напрашивался вывод, что  все виды активности ребенка, помимо их функции в реальной жизни, содержат и выражают также бессознательные детские фантазии.

     В 1919 г. М. Кляйн стала использовать игровую технику как средство анализа при работе с детьми младше 6 лет. Она считала, что детская  игра и игровые занятия позволяют  непосредственно проникнуть в детское  бессознательное. Термин «игровая терапия» был предложен именно Мелани Кляйн.