Розвиток логічного мислення у дітей дошкільноо віку
3
Розвиток логічного мислення у дітей дошкільного віку
Зміст
Введення
ГЛАВА I. Теоретичні основи розвитку мислення
1.1 Поняття мислення
1.2 Види мислення
1.3 Розвиток мислення в персоногенезе
РОЗДІЛ II. Казка як засіб розвитку дітей
2.1 Значення казки в дошкільному віці
2.2 Функції казки
2.3 Класифікація казок
2.4 Казка як засіб розвитку словесно-логічного мислення
ГЛАВА III. Дослідження впливу казки на словесно-логічне мислення старших дошкільників
3.1 Констатуючий етап експерименту
3.2 Формуючий етап експерименту
3.3 Контрольний етап експерименту
Висновок
Список літератури
Вступ
Про необхідність широкого використання творів художньої літератури та усної народної творчості для розвитку мовлення дитини неодноразово писала О. І. Тихеєва. Великий внесок у розробку теорії та методики виховання дітей засобами літератури внесли Є. А. Флерина, О. С. Ушакова.
Організація дитячої діяльності так чи інакше пов'язана зі сприйняттям художньої літератури та усної народної творчості, сприяє розвитку у дітей мислення, мовлення, уяви і чуттєвої сфери, залишається і на сьогоднішній день актуальним питанням, що вимагає подальшого вивчення. Так як, за даними вчених, більшість дітей, які приходять до школи, мають різні порушення мови і інших психічних функцій і тенденція до збільшення таких дітей підвищується.
Мета курсової роботи вивчити вплив казки на розвиток словесно-логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку.
Об'єкт дослідження - розвиток словесно-логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку.
Предмет дослідження - казка як засіб розвитку словесно-логічного мислення.
Гіпотеза - розвиток словесно-логічного мислення у дошкільнят засобами казки здійснюється в повній мірі, якщо діти здатні не тільки розповісти про що або про кого було написано, але і зрозуміти зміст твору, вловити елементарні зв'язки між описаними в ньому фактами і подіями.
Виходячи з мети та гіпотези, можна сформулювати завдання дослідження:
1. Вивчити та проаналізувати літературу з даної теми.
2. Підібрати діагностичний матеріал для виявлення рівня розвитку зв'язного монологічного мовлення старших дошкільників.
3. Провести експериментальну роботу.
4. Провести статистичну обробку результатів експерименту з подальшим якісним аналізом.
ГЛАВА I. Теоретичні основи розвитку мислення
1.1 Поняття мислення
Наше пізнання навколишньої дійсності починається з відчуттів і сприйняття й переходить до мислення. Функція мислення - розширення меж пізнання шляхом виходу за межі чуттєвого сприйняття. Мислення дозволяє з допомогою умовиводи розкрити те, що не дано безпосередньо в сприйнятті.
Завдання мислення - розкриття відносин між предметами, виявлення зв'язків відділення їх від випадкових збігів.
Мислення - найбільш узагальнена і опосередкована форма психічного відображення, що встановлює зв'язки і відносини між пізнаваними об'єктами.
Відомо, що людина, що виросла в повній ізоляції від людської культури, так ніколи і не зможе навчитися правильному, з нашої точки зору, мислення.
Індивідуальні відмінності в розумовій діяльності людей можуть виявлятися в таких якостях мислення: широта, глибина і самостійність мислення, гнучкість думки, швидкість і критичність розуму.
Широта мислення - це здатність охопити все питання цілком, не упускаючи в той же час і необхідних для справи частковостей. Глибина мислення виражається в умінні проникати в сутність складних питань. Якістю, протилежною глибину мислення, є поверховість суджень, коли людина звертає увагу на дрібниці і не бачить головного.
Самостійність мислення характеризується вмінням людини висувати нові завдання і знаходити шляхи їх вирішення, не вдаючись до допомоги інших людей.
Гнучкість думки виражається в її свободі від сковуючого впливу закріплених у минулому прийомів і способів вирішення завдань, в умінні швидко змінювати дії при зміні обстановки.
Швидкість розуму - здатність людини швидко розібратися в новій ситуації, обміркувати і прийняти правильне рішення. Квапливість розуму проявляється в тому, що людина, не обміркувавши всебічно питання, вихоплює якусь одну сторону, спішить дати рішення, висловлює недостатньо продумані відповіді та судження.
Певна сповільненість розумової діяльності може бути обумовлена типом нервової системи - малою рухливістю. Швидкість розумових процесів є фундаментальний базис інтелектуальних відмінностей між людьми. Критичність розуму - вміння людини об'єктивно оцінювати свої і чужі думки, ретельно і всебічно перевіряти всі висунуті стану та висновки. До індивідуальних особливостей мислення відноситься перевагу використання людиною наочно-дієвого, наочно-образного або абстрактно-логічного виду мислення.
Можна виділити індивідуальні стилі мислення.
Синтетичний стиль мислення в тому, щоб створювати щось нове, оригінальне, комбінувати несхожі, часто протилежні ідеї, погляди, здійснювати уявні експерименти. Це теоретизированним стиль мислення, такі люди люблять будувати теорії і свої висновки будують на основі теорій, люблять помічати суперечності в чужих міркуваннях і звертати на це увагу оточуючих людей, чи люблять загострити протиріччя і спробувати знайти принципово нове рішення, що інтегрує протилежні погляди, вони схильні бачити світ постійно мінливим і люблять зміни часто заради самих змін.
Ідеалістичний стиль мислення проявляється у схильності до інтуїтивним, глобальним оцінками без здійснення детального аналізу проблем. Особливість Ідеалістів - підвищений інтерес до цілей, потреб, людським цінностям, моральним проблемам, вони враховують у своїх рішеннях суб'єктивні та соціальні фактори, прагнуть згладжувати протиріччя і акцентувати подібність у різних позиціях, легко без внутрішнього опору сприймають різноманітні ідеї та пропозиції, успішно вирішують такі проблеми , де важливими факторами є емоції, почуття, оцінки та інші суб'єктивні моменти, деколи утопічно прагнучи всіх і всі примирити, об'єднати.
Прагматичний стиль мислення спирається на безпосередній особистий досвід, на використання тих матеріалів і інформації, які легко доступні, прагнучи якомога швидше отримати конкретний результат (нехай і обмежений), практичний виграш. Поведінка прагматиків може здаватися поверхневим, безладним, але вони дотримуються установки: події в цьому світі відбуваються неузгоджено і все залежить від випадкових обставин, тому в непередбачуваному світі треба просто пробувати. Прагматики добре відчувають кон'юнктуру, попит і пропозиція, успішно визначають тактику поведінки, використовуючи на свою користь обставини, що склалися, проявляючи гнучкість і адаптивність.
Аналітичний стиль мислення орієнтований на систематичне і всебічний розгляд питання чи проблеми в тих аспектах, які задаються об'єктивними критеріями, схильний до логічної, методичної, ретельної (з акцентом на деталі) манері вирішення проблем. Перш ніж прийняти рішення, Аналітики розробляють детальний план і прагнуть зібрати якомога більше інформації, об'єктивних фактів, використовуючи і глибокі теорії. Вони схильні сприймати світ логічним, раціональним, впорядкованим і передбачуваним, тому схильні шукати формулу, метод або систему, здатну дати рішення тієї чи іншої проблеми і піддається раціональному обгрунтуванню.
Реалістичний стиль мислення орієнтований тільки на визнання фактів, і "реальним" є тільки те; що можна безпосередньо відчути, особисто побачити або почути, доторкнутися і т. п. Реалістичне мислення характеризується конкретністю і установкою на виправлення, корекцію ситуацій з метою досягнення певного результату. Проблема для Реалістів виникає кожного разу, коли вони бачать, що щось є неправильним, і хочуть це щось виправити.
Таким чином, можна відзначити, що індивідуальний стиль мислення впливає на способи вирішення проблем, на способи поведінки, на особистісні особливості людини.
1.2 Види мислення
Наочно-діюче мислення - вид мислення, що спирається на безпосереднє сприйняття предметів, реальне перетворення в процесі дій з предметами.
Наочно-образне мислення - вид мислення, що характеризується опорою на уявлення і образи; функції образного мислення пов'язані з наданням ситуацій і змін до них, які людина хоче отримати в результаті своєї діяльності, перетворюючої ситуацію. Дуже важлива особливість образного мислення - становлення незвичних, неймовірних поєднань предметів та їх властивостей. На відміну від наочно-дієвого мислення при наочно-образному мисленні ситуація перетвориться лише в плані образу.
Словесно-логічне мислення - вид мислення, здійснюваний за допомогою логічних операцій з поняттями.
Розрізняють теоретичне і практичне, інтуїтивне і, аналітичне, реалістичний і аутістіческое, продуктивне і репродуктивне мислення.
Теоретичне і практичне мислення розрізняють за типом розв'язуваних задач і що випливають звідси структурних і динамічних особливостей. Теоретичне мислення - це пізнання законів, правил. Наприклад, відкриття періодичного закону елементів Д. Менделєєвим. Основне завдання практичного мислення - підготовка фізичного перетворення дійсності: постановка мети, створення плану, проекту, схеми. Одна з важливих особливостей практичного мислення полягає в тому, що воно розгортається в умовах жорсткого дефіциту часу. У практичному мисленні дуже обмежені можливості для перевірки гіпотез, все це робить практичне мислення часом більш складним, ніж теоретичне. Теоретичне мислення іноді порівнюють з мисленням емпіричним. Тут використовується наступний критерій: характер узагальнень, з якими має справу мислення; в одному випадку це наукові поняття, а в іншому - житейські, ситуаційні узагальнення.
Проводиться також відмінність між інтуїтивним і аналітичним (логічним) мисленням. Зазвичай використовуються три ознаки: тимчасової (час протікання процесу), структурний (членування на етапи), рівень протікання (усвідомленість або неусвідомленість). Аналітичне мислення розгорнене в часі, має чітко виражені етапи, значною мірою представлене у свідомості самої мислячої людини. Інтуїтивне мислення характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів, є мінімально усвідомленим.
Реалістичне мислення спрямоване в основному на зовнішній світ, регулюється логічними законами, а аутістіческое - пов'язано з реалізацією бажань людини (хто з нас не видавав бажане за дійсно існуюче).
Іноді використовується термін "егоцентричне мислення", воно характеризується, перш за все, неможливістю прийняти точку зору іншої людини.
Важливим є розрізнення продуктивного і репродуктивного мислення, заснованого на "ступеня новизни одержуваного в процесі розумової діяльності продукту стосовно до занять суб'єкта".
Необхідно також розрізняти мимовільні розумові процеси від довільних: мимовільні трансформації образів сновидіння і цілеспрямоване рішення розумових завдань.
За С. Л. Рубінштейну, всякий розумовий процес є актом, спрямованим на вирішення певної задачі, постановка якої включає в себе мету й умови. Мислення починається з проблемної ситуації, потреби зрозуміти. При цьому рішення задачі є природним завершенням розумового процесу, а припинення його за недостигнутой мети буде сприйнято суб'єктом як зрив або невдача. З динамікою розумового процесу пов'язано емоційне самопочуття суб'єкта, напружене на початку і задоволене в кінці.
Всякий розумовий процес здійснюється в узагальненнях (поняттях), але, як правило, він, крім понять, включає в себе також образи. Існування художнього мислення, порівнянь і метафор доводить, що людина може мислити образами. Включаючись в розумовий процес, образ перетвориться: на передній план виступають суттєві в даному випадку риси, інші затінюються.
Початковою фазою розумового процесу є усвідомлення проблемної ситуації. Сама постановка проблеми є актом мислення, часто це вимагає великої розумової роботи.
Перша ознака мислячої людини - вміння побачити проблему там, де вона є. Виникнення питань (що характерно для дітей) є ознакою що розвивається роботи думки. Людина бачить тим більше проблем, чим більше коло його знань. Таким чином, мислення передбачає наявність якихось початкових знань.
Від усвідомлення проблеми думка переходить до її дозволу. Рішення завдання здійснюється різними способами. Рішення задачі передбачає залучення вже наявних знань у ролі засобів і методів рішення.
Застосування правила включає дві розумові операції:
визначити, яке саме правило залучити для рішення;
застосування загального правила до приватних умовами завдання.
Автоматизовані схеми дії можна вважати навичками мислення. Важливо відзначити, що роль розумових навичок велика саме в тих областях, де є дуже узагальнена система знань, наприклад, при вирішенні математичних завдань.
1.3 Розвиток мислення в персоногенезе
Розвиток мислення дитини відбувається поступово. Спочатку воно у великій мірі визначається розвитком маніпулювання предметами. Маніпулювання, яке спочатку не має свідомості, потім починає визначатися об'єктом, на який воно спрямоване, і набуває осмислений характер.
Інтелектуальний розвиток дитини здійснюється в ході його предметної діяльності і спілкування, в ході освоєння суспільного досвіду.
Наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення - послідовні щаблі інтелектуального розвитку. Генетично найбільш рання форма мислення - наочно-дійове мислення, перші прояви якого у дитини можна спостерігати в кінці першого - початку другого року життя, ще до оволодівання їм активної промовою. Вже перші предметні дії дитини мають ряд важливих особливостей. При досягненні практичного результату виявляються деякі ознаки предмета і його взаємини з іншими предметами; можливість їх пізнання виступає як властивість будь-якого предметного маніпулювання. Дитина стикається з предметами, створеними руками людини, і таким чином вступає в предметно-практичне спілкування з іншими людьми. Спочатку дорослий є основним джерелом і посередником знайомства дитини з предметами і способами їх застосування.
Суспільно вироблені узагальнені способи вживання предметів і є ті перші знання (узагальнення), які дитина засвоює з допомогою дорослого з суспільного досвіду. Також на розвиток мислення великий вплив робить розвивається мова, несуча появу безлічі понять.
Треба відзначити, що сприйняття слів (сенсорна мова) з'являється у дитини після 6 місяців, однак слово поки що не є самостійним сигналом. Воно сприймається як один з компонентів подразників. Якщо в питанні "Де мама?" змінити інтонацію або голос, то колишня реакція зникне. Коли дитина починає вимовляти перші слова, то зазвичай вони відносяться не до конкретного предмета, а до всієї ситуації в цілому.
Примітивна чуттєва абстракція, при якій дитина виділяє одні боку і відволікається від інших, призводить до першого елементарного узагальнення. У результаті створюються перші, нестійкі угруповання предметів у класи і химерні класифікації. Так, дитина може позначати одним словом плюшеву собачку, хутряну шубу і живу кішку, класифікуючи їх за ознакою наявності хутра. Або називати словом "ключ" всі блискучі предмети.
Ці "узагальнення" здебільшого здійснюються не на підставі істотних властивостей, а на підставі емоційно яскравих подробиць, які привертають увагу дитини.
Важливою основою для розумової діяльності дитини є спостереження. Розумова діяльність виражається, перш за все, у зіставленні та порівнянні. При цьому засвоюються відмінності між такими поняттями, як річ я властивості речі. Спостерігаючи навколишнє, дитина зауважує регулярність в проходженні деяких явищ, наприклад те, що за накриттям столу слід їжа. Ці спостереження ще далекі від усвідомлення закономірностей, але служать основою для розвитку розуміння причинно-наслідкових зв'язків.
Дитина вчиться робити умовиводи, часом дуже забавні. У віці 3-6 років дитина вже починає помічати відносність деяких властивостей і положень. "Те, що у нас підлога - у них - стеля!" - Зауважує 4-річна дівчинка. "Камені важче, ніж лід: лід легше води, а камені йдуть на дно", - міркує 5-річний хлопчик. Для характеристики таких умовиводів В. Штерн ввів термін "трансдукція" - умовивід, що переходить від одного окремого випадку до іншого, минаючи загальне.
Таким чином, наочно-образне мислення яскраво проявляється у дошкільнят у віці 4-6 років. Зв'язок мислення з практичними діями хоч і зберігається, але не є такою тісною, прямий і безпосередній, як раніше. У ряді випадків не потрібно практичного маніпулювання з об'єктом, але у всіх випадках необхідно чітко сприймати і наочно представляти об'єкт, тобто дошкільнята мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями (у строгому сенсі), хоча широко використовують слова (але слова відіграють ще роль позначення предметів, а не як відображення істотних властивостей предметів). Це найбільш виразно виявляється в експериментах швейцарського психолога Ж. Піаже. Дітям у віці близько 7 років показують два однакових кульки з тіста. Дитина уважно роздивляється обидва пред'явлених предмета і говорить, що вони рівні. Потім у нього на очах один з кульок розкочують в коржик. Діти самі бачать, що до цього кульці не додали тесту, а просто змінили його форму. Тим не менш, вони вважають, що кількість тіста в виноградному збільшилася. Справа в тому, що наочно-образне мислення дітей ще безпосередньо і повністю підпорядковане їх сприйняття, і тому вони поки не можуть відволіктися, абстрагуватися за допомогою понять від деяких найбільш кидаються в очі властивостей розглянутого предмета.
У своєму становленні мислення проходить дві стадії: допонятійного у понятійну.
Допонятійного мислення - це початкова стадія розвитку мислення у дитини, коли його мислення має іншу, ніж у дорослих, організацію; судження дітей - поодинокі, про даному конкретному предметі. При поясненні будь-чого все зводиться ними до приватного, знайомому. Більшість суджень - судження за подібністю, або судження за аналогією, оскільки в цей період у мисленні головну роль грає пам'ять. Сама рання форма докази - приклад. Враховуючи цю особливість мислення дитини, переконуючи його або що-небудь пояснюючи йому, необхідно підкріплювати свою промову наочними прикладами. Центральної особливістю допонятійного мислення є егоцентризм (не плутати з егоїзмом). Внаслідок егоцентризму дитина до 5 років не може подивитися на себе з боку, не може правильно зрозуміти ситуації, що вимагають деякого відмови від власної точки зору і прийняття чужої позиції.
Егоцентризм обумовлює такі особливості дитячої логіки, як 1) нечутливість до суперечностей, 2) синкретизм (тенденція пов'язувати всі з усім), 3) трансдукція (перехід від часткового до часткового, минаючи загальне), 4) відсутність уявлення про збереження кількості. При нормальному розвитку спостерігається закономірна заміна мислення допонятійного, де компонентами служать конкретні образи, мисленням понятійним (абстрактним), де компонентами служать поняття і застосовуються формальні операції.
Понятійне мислення приходить не відразу, а поступово, через ряд проміжних етапів. Так, Л. С. Вигодський виділяв 5 етапів у переході до формування понять.
Перший - дитині 2-3 роки - проявляється в тому, що при проханні покласти разом схожі, що підходять один до одного предмети, дитина складає разом будь-які, вважаючи, що ті, які покладені поруч, і є відповідні, - це синкретизм дитячого мислення. На II етапі - діти використовують елементи об'єктивного подібності двох предметів, але вже третій предмет може бути схожий тільки на один з першої пари - виникає ланцюжок попарного подібності. III етап проявляється в 6-8 років, коли діти можуть об'єднати групу предметів за подібністю, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, що характеризують цю групу. І, нарешті, у підлітків 9-12 років з'являється понятійне мислення, проте ще недосконале, оскільки первинні поняття сформовані на базі життєвого досвіду і не підкріплені науковими даними. Досконалі поняття формуються на V етапі, в юнацькому віці 14-18 років, коли використання теоретичних положень дозволяє вийти за межі власного досвіду.
Отже, мислення розвивається від конкретних образів до досконалим поняттям, позначеним словом. Поняття спочатку відображає подібне, незмінне в явищах і предметах.
Істотні зрушення в інтелектуальному розвитку дитини виникають у шкільному віці, коли його провідною діяльністю стає навчання, спрямоване на засвоєння понять з різних предметів. Ці зрушення виражаються в пізнанні все більш глибоких властивостей предметів, у формуванні необхідних для цього розумових операцій, виникненні нових мотивів пізнавальної діяльності. Створювані у молодших школярів розумові операції ще пов'язані з конкретним матеріалом, недостатньо узагальнені; утворюються поняття носять конкретний характер. Мислення дітей цього віку є понятійно-конкретним. Але молодші школярі опановують вже і деякими більш складними формами умовиводів, усвідомлюють силу логічної необхідності. На основі практичного та наочно-чуттєвого досвіду у них розвивається - спочатку у найпростіших формах - словесно-логічне мислення, тобто мислення у формі абстрактних понять. Мислення виступає тепер не тільки у вигляді практичних дій і не тільки у формі наочних образів, а, перш за все у формі абстрактних понять і міркувань.
У середньому і старшому шкільних віках школярам стають доступні більш складні пізнавальні завдання. У процесі їх вирішення розумові операції узагальнюються, формалізуються, завдяки чому розширюється діапазон їх перенесення і застосування в різних нових ситуаціях. Формується система взаємопов'язаних, узагальнених і оборотних операцій. Розвивається здатність міркувати, обгрунтовувати свої судження, усвідомлювати і контролювати процес міркування, опановувати його загальними методами, переходити від його розгорнутих форм до згорнутим формам. Здійснюється перехід від понятійно-конкретного до абстрактно-понятійному мисленню.
Інтелектуальний розвиток дитини характеризується закономірною зміною стадій, в якій кожна попередня стадія готує наступні. З виникненням нових форм мислення старі форми не тільки не зникають, а зберігаються і розвиваються. Так, наочно-дійове мислення, характерне для дошкільнят, у школярів набуває нового змісту, знаходячи, зокрема, своє вираження у вирішенні все ускладнюються конструктивно-технічних завдань. Словесно-образне мислення також піднімається на вищий щабель, проявляючись у засвоєнні школярами творів поезії, образотворчого мистецтва, музики.
РОЗДІЛ II. Казка як засіб розвитку дітей
2.1 Значення казки в дошкільному віці
Життя дітей найтіснішим чином пов'язана з життям дорослих, але у дитини є своє, обумовлене віковими психічними особливостями бачення світу. Все різноманіття світу діти сприймають не так як дорослі, вони мислять речами, предметами зовнішнього світу. Їх думки пов'язані лише з конкретними образами.
Казка для дитини - це не що інше, як засіб осягнення життя, спосіб пізнання, осмислення деяких життєвих явищ, моральних установок суспільства.
Ірина Токмакова говорить, що "ніякі сентенції, проповіді і вмовляння не принесуть користь, оскільки дитина по суті своєї психіки насамперед і найбільше емоційний, а казкова образність звернена до емоційної стороні людини".
Слухаючи казку, дитина дошкільного віку проявляє особливу внутрішню активність, стаючи як би співучасником описуваних і сприймаються подій. Казка є універсальним розвиваюче - освітнім засобом, виводячи дитини за межі безпосередньо сприйманого, занурюючи його в можливі світи з широким спектром моделей людської поведінки і орієнтуючи в них, забезпечуючи багату мовну середу.
Казка є одним з найважливіших соціально - педагогічних засобів формування особистості. Як справедливо зазначала Ю. А. Лебедєва, "будь-яка казка орієнтована на соціально - педагогічний ефект: вона навчає, виховує, попереджає, вчить, спонукає до діяльності і навіть лікує".
Є. О. Флерина відзначала і таку особливість, як наївність дитячого сприйняття, діти не люблять поганого кінця - герой повинен бути щасливий, тому що дитина, як правило, ставить себе на його місце, подумки діє, бореться з його ворогами.
Можна сміливо говорити про те, що казкам належить велика роль у розвитку особистості дитини. Діти рано привчаються правильно оцінювати розміри явищ, справ і вчинків, розуміти смішну сторону життєвих невідповідностей. У кожній казці їсть мораль, яка необхідна дитині, адже він має визначити своє місце в житті, засвоїти морально - етичні норми поведінки в суспільстві.
Передові російські педагоги завжди були високої думки про виховному і освітньому значенні казок і вказували на необхідність їх широкого використання у педагогічній теорії. Великий російський педагог К. Д. Ушинський був про казки настільки високої думки, що включив їх в свою педагогічну систему. Причину успіху казок у дітей Ушинський бачив в тому, що простота і безпосередність народної творчості відповідають таким же властивостям дитячої психології. "У народній казці, - писав він, - велика і сповнене поезії дитя - народ розповідає дітям свої дитячі мрії і, принаймні, наполовину сам вірить в ці мрії".
Діти дошкільного віку ще не читачі, а слухачі. Уміння "слухати" формується у дошкільнят у процесі виховання, при активній дії дорослого і досягає все більш високого рівня, в міру того, як розвивається і вдосконалюється мислення дітей, збагачується їхній словник, розвивається уява. Тому педагогіка розглядає виховання дітей засобами художньої літератури та усної народної творчості в нерозривному зв'язку з розвитком різних сторін особистості дитини.
Різке розмежування позитивного і негативного в природі казок. У дитини ніколи не виникає сумніву в тому, як поставитися до того чи іншого казкового персонажа. Потреба у справедливості, прагнення подолати життєві негаразди назавжди робляться частиною його світовідчуття.
У дошкільному віці відбувається формування здібностей дитини до сприйняття і розуміння художньої літератури, і саме казка готує його до цього. Для того щоб правильно зрозуміти художній твір, дитина повинна поставитися до нього, як до зображення реальних предметів і явищ. У казці багато дійових осіб потрапляють в різні надзвичайні положення, але всі ці обставини потрібні лише для того, щоб показати справжні, характерні властивості.
Можна сказати, що казка - це важливий засіб розвитку особистості дитини, засіб естетичного і морального виховання дітей. Вона впливає на формування моральних почуттів і оцінок, норм поведінки, на виховання естетичного сприйняття і естетичних почуттів.