Самоаттестация учителя как путь формирования педагогического самосознания

     ВВЕДЕНИЕ

     Обновление  системы образования, ее модернизация в настоящее время не могут  протекать без сопутствующего систематического анализа результатов этой деятельности, оценки и самооценки труда учителей, учащихся и руководителей образовательного учреждения. В то же время проводимая в настоящее время аттестация чаще всего носит административнобюрократический характер, не редко создает стрессовые ситуации. Основными недостатками ее являются: дискретность, несистематичность, оторванность от повседневного педагогического процесса. Все это не позволяет оперативно влиять на совершенствование работы, повышение квалификации учителей, своевременно включать внутренние силы педагога.

     Участие каждого педагога в оценке эффективности  своего труда по принципу результативности, открытости и гласности этой оценки - реальный шаг к гуманизации и гармонизации внутришкольных отношений, к социальной справедливости в школьной среде и ее развитию.

     Самоаттестация, как важная составляющая аттестации педагогических кадров школы, является одним из наиболее важных факторов профессионального роста педагогов, позитивно влияющим на совершенствование системы образования. Однако в массовой школьной практике лишь для небольшого числа учителей самоаттестация является сферой творческой самореализации.

     Многие  учителя не готовы к творческой, инновационной деятельности, не готовы к самоаттестации и не стремятся  к реализации своего личностного  и творческого потенциала во всех видах профессиональной деятельности.

     Самоаттестация, как любой другой вид человеческой деятельности, имеет свой предмет деятельности, цели ее осуществления, подчиняющиеся определенным закономерностям и принципам.

     Таким образом, поставленная обществом, педагогической наукой и общеобразовательной школой перед методической службой задача повышения квалификации педагогов актуализирует проблему интеграции системы аттестации с самоаттестацией деятельности школьных учителей, поиска личностно и профессионально ориентированных педагогических технологий с целью формирования высокоразвитых творчески активных учителей, готовых к творческому самораскрытию в профессиональной деятельности.

     Объект  исследования - процесс осуществления самоаттестации педагогов в средних общеобразовательных школах.

     Предмет исследования – формирование педагогического самосознания учителя посредством самоаттестации учителя

     Гипотеза: формирование педагогического самосознания будет проходить успешнее, если осуществлять самоаттестацию учителя

     Цели  данного исследования:

- изучить  проблемы  самоаттестации педагогических работников в психологической литературе;

- выявить  эффективные приемы развития  педагогического самосознания;

- провести  экспериментальную работу по  выявлению уровня самосознания. 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА САМОАТТЕСТАЦИИ УЧИТЕЛЯ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 ПОНЯТИЕ Я –  КОНЦЕПЦИИ

     Я-концепция - это обобщенное представление о  самом себе, система  установок относительно собственной личности. 
          В психологии под самосознанием, или «Я», понимается либо процесс накопления представлений о себя, либо результат этого процесса.

  • В первом случае исследователя интересуют динамические аспекты самосознания:
    • появление и формирование самосознания,
    • его развитие на протяжении жизни человека,
    • появление и развитие самосознания человека и истории человечества и т.д.
  • Во втором случае рассматриваются в большей степени:
    • форма этого опыта,
    • его структура и организация,
    • его функции в жизнедеятельности человека.
  • В вопросе классификации различных сторон самосознания, или "Я"-феномена, важными являются два критерия:
    1. Самосознание личности отражает позиции человека в различных социальных группах:
      • «Я» как представитель определенной профессиональной группы;
      • «Я» как член семьи;
      • «Я» как член определенных общественных организаций и т.д.
    2. Существенным критерием классификации «Я»-феномена является точка зрения, с которой осуществляется анализ и оценка себя.
      • Временная точка зрения на себя:
        • «прошлое Я» - каким я был раньше;
        • «настоящее Я» - какой я сейчас;
        • «будущее Я» - каким я вижу себя в будущем.
      • С точки зрения различных ценностей:
        • каким я хотел бы быть сам - личные ценности;
        • каким меня хотели бы видеть друзья - ценности рефферентной группы.
      • Принятие точки зрения других из своего социального окружения - мое представление, например, о том, как меня оценивают мои коллеги по работе («рефлексивное Я») и т.д.

     Все эти различные аспекты «Я»-феномена интегрированы в личности в единое целое, в некоторую систему, состоящую из различных, иногда даже противоречивых элементов. 
          Различают следующие функции самосознания в жизнедеятельности человека: 
          1. «Я» является той точкой, той перспективой, из которой человек воспринимает и постигает мир. Причем всякое индивидуальное знание и опыт имеют субъективную окраску в том смысле, что человек соотносит это знание с собственной личностью, с собственным «Я», т.е. это мое знание. 
          2. Самосознание, «Я», выполняет регулирующую роль в жизнедеятельности человека. Поведение человека, в отличие от поведения животного, обусловлено не только ситуацией, но и тем, как человек себя воспринимает и оценивает. 
          Психическим механизмом формирования самосознания является рефлексия, т.е. способность человека мысленно выходить из субъективной точки зрения и подходить к себе с точки зрения других людей. Накапливая опыт восприятия себя с различных точек зрения, в различных ситуациях и интегрируя его, человек формирует свое самосознание.

  • Самосознание личности представляет собой сложное психическое образование. Эта сложность обусловлена:
    • многообразием тех ситуаций, в которые попадает человек и в которых формируется его самосознание (профессиональные, бытовые ситуации и т.п.);
    • многогранностью самого объекта самосознания, т.е. тех сторон, уровней и граней личности, которые становятся опытом самосознания (внешность, характер, профессиональные способности, манера поведения и т.п.).

     Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции. Профессиональная Я-концепция личности может быть реальной и идеальной. 
          Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепция реалистична. Главное здесь - представление личности о себе, о том, «какой я есть». Идеальная же Я-концепция (идеальное «Я») - это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»). 
          Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать: в большинстве случаев они обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным как к негативным, так и к позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным «Я» может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной профессиональной Я-концепции является источником профессионального самосовершенствования личности и стремления к ее развитию. Можно сказать, что многое определяется мерой этого рассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией.

2.2 САМООЦЕНКА В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ Я – КОНЦЕПЦИИ УЧИТЕЛЯ

     Наиболее  часто экспериментально изучаемым  элементом самосознания является самооценка. Обычно испытуемым предлагается перечень качеств, способностей, черт характера, которыми надо охарактеризовать себя. Затем этих же испытуемых по тем же качествам оценивают компетентные судьи. Соотношение самооценки и судейской оценки называется адекватностью самооценки, которая показывает, насколько личность обоснованно и точно воспринимает и оценивает себя. 
          Поэтому самооценка профессиональных способностей званий и достижений может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности. 
          «Самооценка» является понятием более частным в сравнении с понятием «самоотношение», которое описывает общую направленность и «знак» отношения человека к самому себе. Самооценка является конкретным выражением самоотношения, часто представляемым даже количественно. 
          В структуре самооценки вообще и профессиональной самооценки в особенности целесообразно выделять аспекты:  
          а)операционально-деятельностный; 
          б)личностный. 
          Операционально-деятельностный аспект самооценки учителя связан с оценкой себя как субъекта деятельности и выражается в оценке своего профессионально-педагогического уровня (сформированность умений и навыков) и уровня компетентности (системы знаний).           

     Личностный  аспект профессиональной самооценки учителя выражается в оценке своих личностных качеств в связи с идеалом образа «Я-профессионального». Самооценка по этим двум аспектам не обязательно согласованна. Дискордантность (рассогласование) самооценки по операционально-деятельностному и личностному аспектам влияет на профессиональную адаптацию, профессиональную успешность и профессиональное развитие. 
          В структуре профессиональной самооценки целесообразно также выделять: а) самооценку результата и б) самооценку потенциала. 
          Самооценка результата связана с оценкой достигнутого (в общем и парциальном аспекте) и отражает удовлетворенность/неудовлетворенность достижениями. 
          Самооценка потенциала связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата вовсе не обязательно говорит о "комплексе профессиональной неполноценности". Напротив, низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является фактором профессионального саморазвития. Указанный самооценочный паттерн лежит в основе позитивной мотивации саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в том числе и в педагогической деятельности. 
          Исследования А. Реан (Реан А.А. и др., 2000; см. аннотацию) показали, что образ «Я» у педагогов наиболее отдален от идеала по таким качествам, как уступчивость, лидерство и доверчивость (методика Лири). Причем по лидерству отклонение отрицательное, а по двум другим качествам - положительное. Это означает, что лидерство, по самооценке педагогов, выражено у них недостаточно; имеется желание развивать в себе это качество, приближаясь к «идеальному» образу педагога-профессионала. Но фактически исследование сформированности «лидерства» у педагогов показало, что оно у них достаточно выражено и соответствует адаптивному уровню развития. Дальнейшее усиление этой тенденции свидетельствует о формировании дезадаптивного варианта развития по нарастанию авторитарности и связанности с такими качествами личности, как властность и деспотичность. 
          Таким образом, данное стремление приблизиться к «идеалу», скорее, уводит от действительно продуктивных моделей педагогического общения. Думается, что в этом искаженном представлении об идеале педагога как властной, доминантной личности отразились укорененные в сознании идеи авторитарной педагогики. 
          Такие качества, как уступчивость и доверчивость, по самооценке педагогов, выражены у них слишком сильно. И, следовательно, считают они, для приближения к профессиональному идеалу "Я" необходимо стать менее уступчивым и менее доверчивым. 
          Оказывается, чем оптимальное мотивация профессиональной деятельности педагога, чем больше выражены у него внутренние и внешние положительные мотивы, тем активнее он стремится ограничить свою властность. Именно для данной категории педагогов характерно представление о слишком высоком развитии в собственной личности авторитарных тенденций; о том, что работа над собой, приближение к идеалу педагога-профессионала должны идти по пути ограничения властных, жестких, авторитарных начал. И наоборот, чем менее оптимален мотивационный комплекс педагога, чем менее значимы для него собственно внутренние мотивы профессиональной деятельности, тем более связывает педагог свое профессиональное совершенствование с развитием в себе таких качеств, как властность и авторитарность. Именно этих качеств, в его представлении, ему не хватает для приближения к Я-образу профессионального идеала. 
          Таким образом, к самосовершенствованию стремятся как педагоги, имеющие внутреннюю, продуктивную, мотивацию, так и педагоги с неоптимальной профессиональной мотивацией. Но пути для этого выбираются разные: одни стремятся стать менее, другие - более авторитарными. Противоположными оказываются их представления о направлениях саморазвития, самокоррекции и способах приближения к профессиональному идеалу. 
          Между отклонениями самооценки педагога от образа «идеала» по параметрам «лидерство» и «уступчивость» существует не прямая, а обратная, отрицательная зависимость. Иначе говоря, чем больше у педагога выражено стремление развивать в себе лидерские качества, тем больше у него выражена тенденция избавляться в процессе самосовершенствования от «излишней» мягкости, уступчивости. По мнению педагога, от идеала его отдаляет не только слабое выражение лидерского начала, но и слишком высокая уступчивость в общении. И наоборот, тот, кто полагает, что его гипертрофированное «лидерство» нуждается в ограничении, связывает приближение своего профессионального идеала с дальнейшим развитием в себе такого качества, как уступчивость. 
          Чем больше педагог стремится к ограничению негативизма в поведении, тем в меньшей степени его коммуникативная активность связана с передачей информации. В структуре коммуникативной активности таких педагогов доминируют процессы приема информации. Чем больше в структуре коммуникативной активности педагога процессы передачи информации преобладают над процессами приема информации, тем больше отклонение самооценки от идеала по параметру «требовательность-непримиримость». Причем, это отклонение может быть как отрицательным, так и положительным, речь может идти о желании как повысить, так и понизить свою требовательность. Педагоги, преимущественно ориентированные на передачу информации, стремятся к большей требовательности, нежели педагоги, в коммуникативной активности которых преобладают процессы приема информации. 
 
 
 
 
 
 
 

1.3 САМОАНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

     Анализ  собственной деятельности как процесс  осмысления педагогического опыта является важнейшим и своеобразным инструментом преодоления существующих в работе трудностей, стимулом самосовершенствования. Поэтому развитие способности учителя к самоанализу является основным условием для определения лучших аспектов своей профессиональной деятельности и затруднений.

     Формирование  у учителя готовности к выявлению  реально существующих затруднений  возможно при наличии специально организованной в этом направлении  работы школьной методической службы, которая в силу своей приближенности к учителю в условиях конкретного образовательного социума может реализовать этот процесс комплексно и системно.

     Процесс осознания учителем самого себя как  профессионала базируется на самопознании и осуществляются путем самоконтроля, самодиагностики, осмысления затруднений и самооценки. Именно эти составляющие мы выделяем как компоненты, способствующие развитию способности учителя к самоанализу.

     С вышеизложенных позиций развитие способности  к самоанализу профессиональной деятельности можно рассматривать как сложный многофакторный аналитический процесс изучения учителем своего педагогического опыта, основанного на самоконтроле, самодиагностике, осознании затруднений и оценивании дальнейших перспектив самосовершенствования.

     Значение  самоанализа педагогической деятельности повышается также в связи с тем, что в настоящее время актуальность приобретает идея выбора содержания и форм методической работы на основе образовательных запросов. Решение задач по удовлетворению потребностей педагогов оказывается малоэффективным в силу того, что учителя испытывают затруднения в определении области профессионального познания.

     Вместе  с тем в существующей системе  методической работы не уделяется должного внимания вопросу формирования у  педагогических работников умений анализировать собственную деятельность. В то же время целенаправленное развитие способности к самоанализу невозможно без организационно-педагогического обеспечения. Поэтому формирование у учителя готовности к выявлению реально существующих затруднений возможно при наличии специально организованной в этом направлении работы школьной методической службы, которая в силу своей приближенности к учителю в условиях конкретного образовательного социума может реализовать этот процесс комплексно и системно.

     Процесс осознания учителем самого себя как профессионала базируется на самопознании и осуществляются путем самоконтроля, самодиагностики, осмысления затруднений и самооценки. Именно эти составляющие мы выделяем как компоненты, способствующие развитию способности учителя к самоанализу.

     Самоанализ  способствует выявлению учителем причин профессиональных затруднений с  помощью получения систематической  оперативной информации и установления педагогического диагноза. Данный процесс  обеспечивается самодиагностикой, с  помощью которого учитель, с одной стороны, сам выстраивает информационные потоки, определяет круг педагогических проблем и выделяет главные, с другой – ориентируется на внутреннее развитие, видение своих сильных и слабых сторон, осознание существующих противоречий и проблем, прогнозирование дальнейшего самосовершенствования. Иными словами самодиагностика рассматривается как инструмент по выявлению и установлению причинно-следственных связей. В этом случае учителю как минимум необходимо обладать определенной степенью репрезентативностью в деятельности других людей и тем самым видеть и сравнивать себя с окружающими.

     С вышеизложенных позиций развитие способности  к самоанализу профессиональной деятельности можно рассматривать  как сложный многофакторный аналитический процесс изучения учителем своего педагогического опыта, основанного на самоконтроле, самодиагностике, осознании затруднений и оценивании дальнейших перспектив самосовершенствования.

     Успешность  развития способности учителя к  самоанализу требует организационно-педагогического обеспечения. Это становится возможным благодаря построению такой системы методической работы, которая способна создать мотивационное, информационное, диагностическое, координационное, психологическое обеспечения.

     Способность учителя к анализу собственной деятельности формируется в двух формах: предметного сознания и самосознания. Поэтому методическая работа направлена на получение педагогами знаний проведения анализа профессиональной деятельности и обеспечение процесса самопознания.

     Формирование  готовности педагога к самоанализу  требует соответствующей организации, которой присуще следующее: она  гибко реагирует на изменения  условий образовательного социума; взаимодействие учителей основано на сотрудничестве; педагоги управляют  изменениями; в ней есть благоприятные возможности для профессионального роста и самоактуализации.

     Степень освоения основ анализа собственной  деятельности зависит от активной профессиональной позиции учителя. Для ее развития в методической работе необходимо использовать инновационные формы, которые обеспечивают раскрепощение, профессиональное самоутверждение и самовыражение учителя. Важность данного утверждения заключается в том, что в ходе активной работы учителя формируются такие качества, как самостоятельность, логика рассуждения, аналитическое и ассоциативное мышление, которые необходимы для развития способности к самоанализу.

     Всестороннее  развитие учителя, формирование его  отношения к совершенствованию  профессиональной деятельности происходит в ходе общения и педагогической практики, которые обеспечивают появления рефлексивного сознания. Это связано с тем, что природа самоанализа основана на отражении образовательной деятельности, благодаря чему можно рассматривать педагога как субъекта, осознающего свои действия, и как объекта, осуществляющего профессиональную деятельность.

     Критическая позиция учителя по отношению  к собственной деятельности находится  в зависимости от его самообразования  в сочетании с содержанием  работы школьной методической службы. Выработка устойчивой направленности педагогов на самоанализ сопровождается проведением соответствующих тренингов, которые включают в себя работу межпредметных групп по решению профессиональных проблем. Важным аспектом в организации методической работы является проведение консультаций опытными учителями и методистами, а также деятельность творческих групп, научно-практические конференций, круглых столов с обсуждением конкретных задач. Такой подход позволяет видеть конкретные проблемы учителя и на их основе создавать гибкую систему развития способности педагогов к самоанализу.

     Вместе  с тем предлагаемая модель требует  от организаторов разработки критериальной  базы. Для этого необходимо определить основные направления педагогической деятельности. Опорными в развитии способности к самоанализу мы определили следующее: проектировочная, методическая, коммуникативная, информационная, оценочная, организаторская, управленческая деятельности.

     Далее исследование выстраивается с позиции  зависимости развития способности  учителя к самоанализу от уровней сформированностей его компонентов. Полнота исследования позволяет оценить развитие способности учителя к анализу собственной деятельности, дать характеристику уровней по степени применения компонентов самоанализа: самоконтроля, самодиагностики, осознания затруднений и самооценки.

Согласно  характеристиками и критериям оценки нами выделены следующие уровни сформированности самоанализа учителя: низкий (чувственно-эмоциональный), средний (осознанный), высокий (системно-осознанный) – разработаны показатели их развитости (таблица 1)

Критерии  уровней сформированности компонентов самоанализа

Компоненты  самоанализа Уровни  и показатели
Низкий Средний высокий
Самоконтроль Спонтанный  контроль, когда все определяется с помощью интуиции Осознанный отбор, сравнение, сопоставление необходимых фактов, явлений Установление  ассоциаций с ранее изученными и  знакомыми фактами, явлениями, а  также с новыми качествами предмета в целостности их связей и характеристик
Самодиагностика Невладение  навыками проведения диагностики Умение определять проблему и причины их возникновения Выявление проблем  и определение их приоритетности, а также причины возникновения
Осознание затруднений Слабо выражена осознанность затруднений Осознание результатов  деятельности Предвидение возможных  последствий принимаемых решений, установление причинно-следственных связей
Самооценка Слабо развитые навыки самооценки Комбинирование  ранее используемых методов и нахождение причин их возникновения Критическая оценка педагогической проблемы и умения прогнозировать результаты своего труда

По интегральному  показателю сформированности компонентов  самоанализа можно определить уровни развития способности учителя к  анализу собственной деятельности, которые имеют следующие характеристики:

  • спонтанное аналитическое действие, когда все определяется с позиции эмоций и чувств;
  • осознанность выделения существующих и значимых педагогических ситуаций, обращение мысли на результат;
  • выделение противоречий, осознанность, системность, обращение мыслей на результат и процесс его получения с позиции критического анализа.

   Подводя итог вышесказанному, можно сделать  вывод, что предлагаемая модель развития способности к самоанализу в  процессе методической работы обеспечивает появление у учителя новообразований, ориентированных на фиксацию того, что педагог как личность и как профессионал приобретает. Более того, данный процесс позволяет формировать потребность и устремленность педагогов на осознанное повышение профессионального роста. 

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ УЧИТЕЛЯ В ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    1. СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ

     Профессиональная  деятельность является одной из основных форм жизнедеятельности человека. От того, как человек воспринимает и  оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития усовершенствования. 
          Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя.

  • Структура профессионального самосознания учителя:
    • «актуальное Я» - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;
    • «ретроспективное Я» - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы;
    • «идеальное Я» - то, каким хотел бы быть или стать учитель;
    • «рефлексивное Я» - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере.

     «Актуальное Я» является центральным элементом профессионального самосознания учителя, который основывается на трех других, где «Я-ретроспективное» в отношении к «Я-актуальному» дает учителю шкалу собственных достижений или критериев оценки собственного профессионального опыта; «Я-идеальное» является целостной перспективой личности на себя, которая обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере; «Я-рефлексивное» - социальная перспектива в самосознании учителя или школьной профессиональной среды в личности учителя.

     Фундаментальным условием профессионального развития специалистов, работающих с людьми, является осознание этими специалистами  необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде, то есть повышение уровня профессионального самосознания.

     Богатство, многосторонность и эмоциональная  насыщенность педагогической деятельности вынуждают учителя пристально изучать себя как профессионала. При этом не только происходит осознание тех или иных профессионально значимых качеств личности, но и формируется определенное самоотношение. Кроме того, учитель испытывает чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом, эмоционально переживает соответствие «образа Я» идеальному образу себя как педагога. 
 
 
 
 

2.2 УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ В ТРЕНИНГЕ

     Одной из важнейших целей практически  любого психологического тренинга является развитие самосознания его участников – об этом уже говорилось выше. При этом речь должна идти не только о самосознании в широком смысле как иском личностном образовании, но и о самосознании в приложении к конкретной профессиональной деятельности, которой занимаются участники группы. Это особенно важно, когда тренинг проводится с коллективом сотрудников одного предприятия или организации и преследует цели, порождаемые проблемами совместной профессиональной деятельности. В основе организации тренинговой работы по развитию самосознания лежат некоторые теоретические положения. Разберем их на примере изучения профессионального педагогического труда.

     В предложенной Л. М. Митиной модели профессионального развития учителя движущей силой является процесс саморазвития, понимаемого как внутренняя активность учителя по качественному преобразованию себя самого, самоизменению. Переживание противоречия отраженного Я и Я-действующего побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать разрешению этого противоречия. «Вектором» профессионального развития учителя становится творческое Я, под которым в отличие от эмпирического Я повседневного самосознания понимается тот высший потенциал возможностей, который в перспективе может раскрыть человек.

     Иначе говоря, фундаментальным психологическим  условием творческой реализации педагогом  его собственных профессиональных целей и ценностей является переход на более высокий уровень развития профессионального самосознания: противоречивое единство Я-отраженного. Я-действующего и Я-творческого задает и направляет безграничный путь педагогического самосовершенствования.